<<
>>

Психическое развитие в онтогенезе

Активности познавательной развитие [лат. actTvus — деятельный] — становление и совершенствование познавательной деятельности, направленной на поиск информации, которая заключена в предмете, ситуации, мысли, эмоции, художественном произведении и пр. Индикаторами А. п. могут служить такие характеристики деятельности как интенсивность, длительность, операционально-технический уровень, внутреннее целеполагание, настойчивость в решении задач, самостоятельно поставленных индивидом. А. п. проявляется также в уровне внимания, степени заинтересованности, эмоциональной окраске деятельности.
Важнейшим фактором, обусловливающим А. п. р. в онтогенезе, является общение ребенка с окружающими людьми. В первом полугодии жизни главным объектом А. п. становятся ухаживающие за ребенком взрослые. В ходе предметно-манипулятивной деятельности, развивающейся в сотрудничестве с ними, формируется А. п., направленная на изучение предметного мира (ранний возраст). В дошкольном возрасте А. п. распространяется на все более сложные явления окружающего мира, включая социальные отношения людей, которые ребенок познает в игре, продуктивной деятельности, в ходе внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения со взрослыми и сверстниками. В школьные годы А. п. развивается в процессе учебной деятельности и самостоятельных занятий. По мере развития А. п. становится все более произвольной, надситуативной, устойчивой в отношении принятой цели.

Л. Н. Галигузова

Аффективно-личностные связи [лат. affectus — душевное волнение, страсть] — первый появляющийся в онтогенезе вид взаимоотношений ребенка со взрослыми, складывающийся как один из психологических продуктов ситуативно-личностного общения. Зарождается в первом полугодии жизни, проявляясь впервые как стремление младенца разделить со взрослыми свои впечатления по поводу восприятия радующих воздействий (интересной игрушки, веселой мелодии и т.п.). Сначала это поиски сопереживания взглядом, включение взрослого и объекта восприятия в единое поле зрения; несколько позже отмечаются более активные проявления: показ взрослому радующего предмета, ожидание ответных положительных эмоций. А-л. с. в первом полугодии жизни выступают как основное психологическое новообразование возраста, так как ложатся в фундамент развивающейся личности младенца и опосредуют его отношения с окружающим миром. При дефиците ситуативно-личностного общения А-л. с. не устанавливаются, у младенца не формируется активная позиция в отношении к окружающим людям, предметному миру, к себе самому — искажается личностное развитие ребенка. Во втором полугодии наличие А.-л. с. проявляется не только в положительной, но и в отрицательной эмоциогенной ситуации (в незнакомом помещении, при встрече с посторонними взрослыми, при виде пугающего предмета и т.п.), выражаясь в поисках защиты, стремлении испытать любовь и поддержку близкого взрослого, прижимаясь к нему, обнимая, заглядывая в глаза. Это помогает ребенку преодолеть свой страх и стимулирует развитие познавательной и игровой активности в испугавшей ранее ситуации. Взрослые, с которыми у младенца А.-л. с. не сложились (как это часто бывает в домах ребенка), не могут служить побудителем смены защитно-оборонительного поведения на ориентировочно-исследовательское. Наличие А-л. с. является одним из показателей успешного психического развития ребенка.

С.Ю.Мещерякова

Взаимно-однозначного соотнесения процедура — установление поэлементного соответствия двух дискретных множеств.

В концепции развития операторного интеллекта Ж. Пиаже процедура В.-о. с. двух множеств характерна для последних подстадий дооперационального периода развития интеллекта. Дети 5—7 лет начинают использовать процедуру В.-о. с. для обоснования равенства количества элементов множеств. Выделяются три характерных периода становления обратимости этой процедуры, т.е. превращения ее в обратимую операцию: 1) глобальное сравнение двух дискретных множеств без поэлементного соответствия и без прочной эквивалентности (дети 4—5 лет); 2) наглядное поэлементное соотнесение без прочной эквивалентности (дети 5—6 лет), о чем свидетельствуют исправления ответов детей с правильного на неправильный в ситуации преобразования конфигурации одного из сравниваемых множеств; 3) операциональное соотнесение с прочной эквивалентностью (дети 6—7 лет). Операциональное В.-о. с. освобождается от ошибок оптического или наглядного соответствия и признается детьми при любых преобразованиях наглядной конфигурации множеств. Это свидетельствует о переходе ребенка на конкретно-операциональную стадию развития интеллекта.

А.Г.Лидерс

Включения классов операция [лат. classis — разряд; operatio — действие, дело] — одно из названий конкретно-операциональной системы простой классификации в концепции Ж. Пиаже.

А.Г.Лидерс

Внеситуативно-личностное общение (лат. situatio — положение) — высшая форма общения ребенка со взрослым в концепции М.И.Лисиной, возникающая в старшем дошкольном возрасте и характерная для детей 6—7 лет. В.-л. о. направлено на познание социального, а не предметного мира. Оно не включено в какую-либо другую деятельность и представляет собой общение в чистом виде. В.-л. о. протекает в форме эпизодов, имеющих самостоятельное значение для ребенка и не являющихся аспектом какого-либо иного сотрудничества со взрослым.

В.-л. о. формируется на основе личностных мотивов, побуждающих ребенка к коммуникации. Взрослый привлекает ребенка не только как источник знаний о социальных явлениях, но и как уникальная личность, со всеми своими свойствами и отношениями. В.-л. о. позволяет ребенку обсудить свои отношения с другими детьми, достоинства и недостатки своих товарищей, нормы поведения в группе и пр. Взрослый в таком обсуждении выступает как компетентный судья, с которым ребенок стремится согласовать свое отношение к окружающему, добиться общности взглядов и оценок. Потребность в общении на этом этапе включает в качестве основного компонента потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого. При этом она сохраняет в своем содержании и все прежние компоненты: потребность во внимании и доброжелательности взрослого, в сотрудничестве с ним и в его уважении. Старший дошкольник нуждается в одобрении и положительной оценке взрослого. Но для него особенно важно получить оценку тех или иных качеств и поступков (как своих, так и других людей). Он стремится к тому, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Такая общность взглядов и оценок является показателем их правильности. Среди разнообразных средств В.-л. о. основное место занимают речевые. В.-л. о. имеет важное значение для развития личности ребенка. Во-первых, в нем он усваивает нормы и правила поведения и начинает сознательно следовать им. Во-вторых, учится видеть себя со стороны и оценивать собственные действия, что является необходимым условием овладения своим поведением. В-третьих, ребенок начинает дифференцировать различные социальные роли взрослых (воспитателя, врача, учителя) и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения с ними.

В.-л. о. является существенным моментом подготовки ребенка к школьному обучению, важную частью которой составляет отношение ко взрослому как к учителю и умение занять позицию ученика.

Е.О.Смирнова

Внеситуативно-познавательноеобщение [лат. situatio — положение] — одна из форм общения ребенка со взрослым в концепции генезиса общения М.И. Лисиной, возникающая в середине дошкольного возраста и характерная для детей 4-5 лет. Явным признаком появления В.-п. о. являются вопросы ребенка о предметах и явлениях физического мира (о явлениях природы, о машинах, о жизни животных и пр.) Это общение происходит на фоне познавательной деятельности, направленной на формирование детских представлений о физическом мире.

Характерной особенностью В.-п. о. является его внеситуативность, причем двоякого рода. Во-первых, внеситуативно само содержание общения: внимание ребенка направлено на предметы и явления, мало связанные с тем, что находится рядом в момент взаимодействия, или вообще с этим не связанные. Во-вторых, в актах общения дети выделяют и оценивают свойства партнера, не наблюдаемые непосредственно, а умозаключаемые на основе происходящего: информированность, находчивость, способность хорошо и доходчиво объяснить. Ведущими мотивами в рамках В.-п. о. являются познавательные мотивы. Взрослый становится для ребенка источником знаний о физическом мире и компетентным, заинтересованным собеседником. Именно эти качества взрослого побуждают ребенка к В.-п. о.

В этом возрасте появляется острая чувствительность детей к оценке взрослого, которая свидетельствует о становлении особой коммуникативной потребности в уважении. Чувствительность к оценке ярче всего проявляется в повышенной обидчивости детей, в нарушении деятельности после частых порицаний, а также в ярко выраженной радости после похвал. Главным средством В.-п. о. является речь, поскольку только она позволяет выйти за пределы наличной ситуации и осуществлять познавательное общение.

Значение В.-п. о. для психического развития ребенка состоит в том, что в нем расширяется пространство жизни ребенка, формируются представления о физическом мире, устанавливаются причинно-следственные отношения между явлениями, что способствует развитию детского мышления.

Е.О.Смирнова

Внимания развитие — развитие способности ребенка сосредоточиваться на объекте своей активности и противостоять влиянию внешних и внутренних отвлекающих факторов. Начальным этапом В. р. можно считать самые ранние ориентировочные реакции новорожденного: слуховое и зрительное сосредоточение. Оно проявляется в затормаживании движений, замирании и фиксации взора на объекте (при зрительном сосредоточении) или повороте глаз в сторону источника звука (при слуховом сосредоточении). Объектом, вызывающим наиболее легкое и устойчивое зрительное сосредоточение, является человеческое лицо. Дальнейшее В. р. проявляется в увеличении длительности сосредоточения и расширении круга объектов, привлекающих В. ребенка. Такими объектами становятся игрушки, предметы мебели и т.п. В раннем возрасте наиболее длительное сосредоточение В. наблюдается при выполнении предметных действий. Ребенок может раз за разом повторять какое- либо действие, не отвлекаясь на посторонние раздражители.

В дошкольном возрасте центральным направлением В. р. становится формирование его произвольных форм. Наиболее высокий уровень произвольности реализуется в игровых ситуациях. Особенно большое значение для развития произвольного В. имеют игры с правилами. В школьном возрасте В., как и другие познавательные процессы, наиболее интенсивно развивается в ходе учебной деятельности. Согласно гипотезе П.Я. Гальперина, В. представляет собой интериоризованную форму контроля и формируется посредством «вращивания» (перехода во внутренний план) контрольных действий. В совместном исследовании с С.Л. Кабыльницкой он экспериментально обосновал эту гипотезу. Было показано, что обучение детей способам контроля (проверки своей работы) и обеспечение их последующей интериоризации приводит к резкому сокращению количества «ошибок внимания» в школьных работах учеников.

В. р. связано с развитием мотивов деятельности, интересов, волевой регуляции действий. С возрастом эта связь становится все более тесной. Начиная с подросткового возраста, становится крайне затруднительно выделить В. р. как отдельную линию развития, поскольку для этого и последующих возрастов характерна высокая избирательность В. Это часто приводит к парадоксальному сочетанию у одного и того же человека высокого уровня В. в одних видах деятельности с крайне низким его уровнем в других.

А.Л.Венгер

Вокализации предречевые [лат. vocalis — голосовой] — голосовые звуки, произносимые детьми на первом году жизни до появления членораздельной речи. В норме В. п. появляются в конце первого месяца жизни. Среди В. п. различают гукание, гуление и лепет, появляющиеся последовательно по мере взросления ребенка. В первом полугодии жизни В. п. (гукание и гуление) входят одним из компонентов в состав комплекса оживления, являясь как эмоциональной реакцией, так и инициативным действием, выполняя функцию средства общения ребенка со взрослыми людьми. В. п. легче всего вызываются в ответ на обращения взрослых, но часто проявляются и спонтанно. Во втором полугодии жизни В. п.(лепет) обычно сопровождают любую деятельность ребенка и используются им как для выражения своих желаний и состояний, так и для называния некоторых предметов. Отсутствие В. п. или слабая их представленность в поведенческом репертуаре ребенка может свидетельствовать о наличии патологии органов слуха и речи или служить признаком госпитализма как следствие дефицита общения со взрослыми людьми. Однако наличие В. п. не гарантирует отсутствия какой-либо патологии.

С.Ю.Мещерякова

Волевых качеств развитие — формирование таких качеств личности, как решительность, настойчивость, независимость, смелость, упорство, целеустремленность, позволяющих человеку действовать в соответствии с собственными целями, идеалами и ценностями, независимо от случайных обстоятельств и давления со стороны других людей. В. к. р. в онтогенезе связано со становлением мотивационных систем ребенка, устойчивости и осознанности его желаний и стремлений. Основой В. к. р. является формирование устойчивой иерархии мотивов, при которой одни мотивы становятся более значимыми и доминируют над другими. Воспитание В. к. заключается в формировании социально значимой нравственной, моральной или познавательной мотивации, которая приобретает для ребенка побуждающий и смыслообразующий характер. В. к. р. опирается на функцию воображения, благодаря которой будущие, предвосхищаемые результаты «нужного» действия становятся более значимыми и сильными для ребенка, чем сиюминутные удовольствия. Волевые усилия как раз и заключаются в преодолении ситуативных побуждений ради более значимой, но отдаленной цели. В. к. ребенка воспитываются только при известной степени самостоятельности, когда он сам может ставить себе цели и выбирает способы их достижения. В условиях сверхзаботы и гиперопеки В. к. ребенка остаются в зачаточном состоянии.

Е.О.Смирнова

Воображения развитие — развитие способности ребенка к созданию новых образов на основе мысленного преобразования объектов и ситуаций, встречавшихся в его опыте. Элементарные формы В. можно наблюдать уже в конце младенческого возраста, в первых детских играх— напр., когда ребенок протягивает взрослому пустую руку, как бы подавая какой-то предмет. В раннем возрасте В. р. проявляется в первоначальных формах игрового замещения (использования одних предметов в функции других), в игровом отождествлении себя со взрослым (высказывания типа

«Миша — папа»). Периодом расцвета В. является дошкольный возраст. В этот период В. р. происходит в сюжетно-ролевой игре, а также в продуктивных видах деятельности дошкольника — рисовании, конструировзнии и др. (О.М. Дьяченко и др.).

Младший школьный возраст, будучи периодом освоения «правильных» (нормативных и в значительной мере стандартизованных) форм действия, оставляет относительно мало простора для детского В. Вместе с тем, этот «латентный» этап В. р. имеет существенное значение для последующих возрастных периодов (А.А. Мелик-Пашаев, Ю.А. Полуянов и др.). Овладев нормативными способами действий, субъект в дальнейшем оказывается способен воплощать продукты деятельности В. в творческих произведениях, относящихся к художественной или научно-технической сфере. Так, в подростковом и юношеском возрастах чрезвычайно широко распространено писание стихов, музицирование, техническое творчество и т.п. Во взрослых возрастах В. р. продолжается у относительно небольшой части людей: у тех, кто продолжает заниматься творческой деятельностью — профессионально или в качестве хобби. Вообще говоря, с возрастом продуктивность В. снижается в силу профессионализации, т.е. овладения стандартизованными способами действий (даже в художественной или научной сфере). Вероятно, именно этим объясняется, что в большинстве случаев новые направления в искусстве или науке создаются молодыми людьми. Лишь у отдельных наиболее творческих личностей высокий уровень В. сохраняется до старости.

А.Л.Венгер

Вопросы детские — важный показатель интеллектуального и коммуникативного развития ребенка. Выделяют два типа (и соответственно два периода) В. д. Первый период возникает с появлением обозначающей (номинативной) функцией речи и связан с речевым обозначением окружающих предметов (вопросы типа «Это что?»). В этот период (около 2 лет) происходит слияние линий развития мышления и речи; слово становится для ребенка одним из свойств обозначаемой вещи. Второй период В.д. охватывает середину дошкольного возраста (4—5 лет). Он связан с преодолением зависимости речи от наглядной ситуации и с появлением способности устанавливать причинно-следственные связи (вопросы типа «Почему?»). Появление В.д. этого типа свидетельствует о расширении познавательных интересов ребенка, которые начинают включать предметы и явления, не представленные в наглядной ситуации. Кроме познавательной, В. д. имеют коммуникативную функцию: они всегда адресованы взрослому и предполагают его ответ. Наличия ответа, независимо от его содержания, как правило, достаточно для удовлетворения познавательных интересов ребенка. В. д. являются главным показателем внеситуативно-познавательного общения дошкольников со взрослым, при котором доминируют познавательные мотивы общения, а взрослый становится источником новой информации.

Е.О.Смирнова

Восприятие сказки — сложный процесс активного воссоздания образно-предметного и нравственно-смыслового содержания сказки, как особой литературно-художественной формы, способ освоения ребенком социальной действительности. Восприятие сказки, как и игра, составляет один из наиболее значимых видов деятельности ребенка-дошкольника, определяя развитие, как интеллектуальных и познавательных процессов (речи, мышления, воображения), так и эмоционально-личностное, нравственное и эстетическое развитие ребенка. В классической психологии В. с. выступает как уход ребенка от враждебности окружающего мира, социального давления, ограничений и запретов в мир фантазии, свободы и вымысла (К. Бюлер, В. Штерн), способов символического удовлетворения подавленных сексуальных тенденций (психоанализ), воображаемой реализации нереализуемых тенденций. В современной психологии В.с. рассматривается также как один из способов мифологического освоения мира, построения ценностно-смыслового поля, поиска путей разрешения конфликтов (Б. Беттельхайм). Сказка, как художественно-литературная форма имеет особую композицию и структуру (В.Я. Пропп), организующие процесс восприятия ребенком сюжета и нравственно- смыслового содержания сказки. Такие особенности сказки, как вымысел и фантастичность, создают семантическое поле сказки, обеспечивая дифференциацию ребенком знаков и значений, их отрыв от предметов, формируя внутренний план сознания ребенка. В.с. в дошкольном возрасте носит синкретический характер и осуществляется с опорой на игру, иллюстрацию, действие. Психологическим механизмом при этом выступает активное содействие (сначала в форме реального, а затем мысленного действия) и сопереживание герою сказки (А.В. Запорожец). Одной из линий развития В. с. является переход от непосредственного «наивного» соучастия ребенка в событиях сказки к эстетическому восприятию, в основе которого лежит последовательная децентрация ребенка, переход к более адекватному и полному восприятие фабулы и содержания сказки. Сказка, как и любое произведение искусства, обеспечивает переживание (катарсис) событий и поступков, выходящих за пределы непосредственного опыта ребенка, создавая условия для присвоения ценностно-смыслового и нравственного культурного опыта (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов).

О.А.Карабанова

Восприятия развитие (синонимы: сенсорное развитие, перцептивное развитие) — одно из направлений умственного развития ребенка: формирование новых, ранее не существовавших у него, а также совершенствование имевшихся ранее перцептивных процессов. Процессы В. проходят сложный путь развития, особенно в первые годы жизни ребенка. Усложняется и совершенствуется операциональная сторона перцептивных процессов — способы ознакомления с окружающим становятся более адекватными задачам, стоящим перед ребенком. Этому соответствует развитие продуктивной стороны В.: образы В., формирующиеся у ребенка, становятся более ортоскопичными, адекватными отражаемой действительности. Развивается и мотивационная сфера — процессы В. приобретают черты целенаправленности, преднамеренности и произвольности. Процессы В. развиваются не изолированно, а в контексте комплексной деятельности ребенка и зависят от условий и характера этой деятельности. Особенности деятельности ребенка предъявляют требования к сенсорным процессам и стимулируют или тормозят их развитие.

Онтогенез процессов В. показывает, что вначале они включены во внешнюю практическую деятельность ребенка и являются как бы сопутствующим ей результатом. По мере усложнения деятельности и требований, которые она предъявляет к предметному отражению ситуации, происходит выделение собственно восприятия (перцептивных действий), как самостоятельного процесса, направленного на создание чувственного образа. Генетическая связь перцептивных действий с практическими действиями проявляется в их развернутом внешнедвигательном характере: в движении рук, ощупывающих предмет, в движении глаз, прослеживающих видимый контур, в движении гортани, воспроизводящем слышимые звуки. С возрастом ребенка движения совершенствуются и все больше соответствуют отражаемым свойствам предмета. Например, при зрительном восприятии формы предмета глаз ребенка 3—4 лет проделывает движения внутри контура фигуры, а у детей 6—7 лет — уже по ее контуру. Дальнейшее развитие перцептивной деятельности ребенка сопровождается значительным сокращением моторного компонента перцептивных действий. Процесс В. внешне приобретает форму одномоментного акта «усмотрения». Совершенствование перцептивных действий сопровождается возрастающей точностью В. у детей. В рамках дошкольного возраста отмечается снижение порогов зрительной, слуховой, кожно-двигательной чувствительности. Возрастает острота зрения, тонкость различения цветов и их оттенков, формы и величины, развивается фонематический и звуковысотный слух, рука превращается в орган активного осязания. Наибольшее значение для В. р. у дошкольника имеют продуктивные виды деятельности: рисование, конструирование, лепка и др.

Согласно концепции А.В. Запорожца, решающую роль в В. р. играет усвоение выработанных обществом сенсорных эталонов — образцов внешних свойств объектов (формы, цвета, высоты звука и т.п.). Овладение сенсорными эталонами проходит ряд этапов и завершается только в младшем школьном возрасте. Так, поданным Л.А. Венгера, в раннем возрасте В. опосредовано «двигательными предэталонами». Напр., воспринимая удаленность предмета, ребенок соотносит ее с длиной своей руки («достану — не достану»), воспринимая форму и величину — с положением пальцев, соответствующим захватыванию предмета (для захвата шара — одно положение, для захвата плоского предмета — другое и т.п.). На протяжении дошкольного возраста ребенок овладевает «предметными предэталонами» (по цвету предмет воспринимается им «как трава» или «как помидор», по форме — «как домик» или «как мяч» и т.п.), а затем и абстрактными сенсорными эталонами цвета («красный», «зеленый», «желтый» и т.д.), формы («круглый», «квадратный» и т.п.) и др. внешних свойств. В конце дошкольного — начале младшего школьного возраста эталоны начинают образовывать системы (ребенок знакомится с последовательностью цветов спектра, системой геометрических форм и т.п.). Условия учебной деятельности стимулируют развитие у детей такой сложной деятельности как наблюдение. В ее контексте В. становится целенаправленным и произвольным.

Б.М.Величковский

Выразительных движений развитие — закономерное изменение с возрастом внешних проявлений переживаний в мимике, пантомимике, интонациях речи. В процессе развития общения между людьми В. д. все более дифференцируются и приобретают свойство своеобразного «языка» для передачи оттенков чувств, оценок, желаний, отношения к событиям. Первоначально (у младенца) В. д. непроизвольны. Крик, слезы, улыбка проявляются как непосредственная реакция на эмоционально затрагивающие воздействия. С возрастом дети овладевают своими В. д. и начинают использовать их целенаправленно, для выражения своего отношения или настроения. В. д. значительно обогащают эмоциональный фон общения. С их помощью можно более тонко, чем с помощью слов, передать оттенки недовольства, ободрения, презрения, требования и пр.

Е.О.Смирнова

Высших психических функций формирование [греч. psyche— душа; лат. functio — исполнение] — важнейшее направление умственного развития ребенка: становление и совершенствование сложных, прижизненно складывающихся системных психических процессов, социальных по своему происхождению. В. п. ф. — одно из основных понятий культурно-исторической теории психического развития, разработанной Л.С. Выготским. Психофизиологической основой В. п. ф. ф. является образование сложных функциональных систем, включающих большое число звеньев. Некоторые звенья функциональной системы жестко «закреплены» за определенными мозговыми структурами, остальные обладают высокой пластичностью и могут заменять друг друга. Разработка теории В. п. ф. позволила А. Р. Лурии обосновать положение о принципиальной возможности восстановления пострадавших психических функций за счет перестройки функциональных систем, являющихся их физиологической основой.

В. п. ф. ф. характеризуется тем, что первоначально они существуют как форма взаимодействия между людьми и лишь позже — как полностью внутренний (интрапсихологический) процесс. Превращение внешних средств осуществления функции во внутренние, психологические носит название интериоризации. Вторая важная черта, характеризующая развитие В. п. ф., — их постепенное «свертывание», автоматизация. На первых этапах формирования В. п. ф. представляют собой развернутую форму деятельности, которая опирается на относительно элементарные сенсорные и моторные процессы; затем эта деятельность «свертывается», приобретая характер автоматизированных умственных действий. Одновременно меняется и психологическая структура В. п. ф.

Е.Д.Хомская

Гипермнезия юношеская [греч. hyper — над, сверх + mncsis — воспоминание] — особо высокий уровень памяти, проявляющийся у некоторых людей в период юности (а иногда и в подростковом возрасте). Впоследствии Г. ю., как правило, исчезает и уровень памяти приближается к среднему (хотя обычно у людей, у которых имелась Г. ю., память остается хорошей и в дальнейшем).

А.Л.Венгер

Гуление — разновидность предречевых вокализаций ребенка первых месяцев жизни, к которой относятся протяжные негромкие певучие звуки или слоги: «а- а-а-а», «га-а», «гу-у-у», «а-гу» и т.п. Обычно появляется в конце первого — начале второго месяца жизни и отмечается вплоть до возникновения лепета (примерно до шести-семи месяцев).

С.Ю.Мещерякова

Гуманные отношения (в детском возрасте) [лат. humanus — человеческий, человечный, человеколюбивый] — 1) форма межличностных отношений, основанных на принципах гуманности; 2) совокупность гармоничных отношений субъекта с миром, другими людьми и с самим собой. Закономерности и феноменология развития Г. о. к другому человеку как к ценности явились предметом изучения в концепции деятельностного опосредствования, где показано, что Г. о. не могут быть сведены к явлениям альтруизма, эмпатии и так наз. «Помогающего поведения». В онтогенезе Г. о. формируются в процессе совместной деятельности детей со взрослым и сверстником и зависят от ее содержания и ценностных характеристик. Опосредствованные совместной деятельностью Г. о. в детских группах имеют уровневую организацию, которая включает функционально-ролевые, эмоционально-оценочные и личностно-смысловые отношения между сверстниками. Становление Г.о. в онтогенезе подчинено общепсихологической закономерности развития высших форм поведения, обозначенной как параллелограмм генезиса опосредствования (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев).

Г. о. в детской группе развиваются от непосредственных реакций на чужое неблагополучие в дошкольном возрасте, через внешнее опосредствование содержанием совместной деятельности у младших школьников и затем к отношениям внутренне опосредствованным гуманными смысловыми установками в подростковом возрасте. Рассмотрение Г.о. в широком контексте обретения гармонии отношений субъекта с миром продиктовано необходимостью формирования экологического сознания и ответственного отношения к окружающей среде в современных условиях.

В.В.Абраменкова

Децентрация (в психологии развития) [лат. de — от + centrum — центр] — преодоление центрации (эгоцентризма), т.е. видения мира только со своей точки зрения и невозможности учитывать точку зрения других лиц на те же явления и предметы. Особое значение Д. придавал Ж. Пиаже в своей теории развития интеллекта. В процессе развития интеллекта от рождения до подросткового возраста Д. осуществляется на трех разных уровнях: 1) на уровне сенсомоторного интеллекта (к 1,6 — 2 г) происходит переход от полного отсутствия различения между субъективным и объективным к пониманию, что мир состоит из объектов, существующих независимо друг от друга во времени и пространстве, и сам ребенок является таким же объектом; 2) в дошкольном возрасте, когда ребенок постигает объективные отношения, существующие между вещами, и становится способным к координации и кооперативным действиям; 3) в подростковом возрасте, когда ребенок из абстрактного реформатора превращается в деятеля.

Под руководством Д.Б. Эльконина был проведен цикл исследований Д. в русле экспериментально-генетическойстратегии. Эти исследования: а) обнаружили феномен последовательных центраций при принятии разных игровых ролей ребенком; б) показали, что переключение с одной игровой роли на другую «расшатывает» абсолютность позиции ребенка и создает условия для координации различных позиций; в) выявили условия формирования условно-динамической позиции, которая позволяет преодолеть симптомы центраций. При этом снимаются все известные симптомы Пиаже. Таким образом, формирование у детей дошкольного возраста условно-динамической позиции — аналога ролевого поведения — приводит к более раннему формированию интеллектуальных операций.

К.Н.Поливанова

Житейских понятий развитие — одно из направлений развития мышления ребенка: появление и совершенствование обобщений, стихийно складывающихся у ребенка в обыденной жизни. Термин Ж. п. введен Л.С. Выготским (синонимы: стихийные, спонтанные, эмпирические понятия). В противоположность научным понятиям, Ж. п. отличаются неосознанностью и несистематичностью. Они проявляют свою силу в сфере ситуационно-осмысленного, конкретного применения, в сфере житейского опыта и эмпиризма и обнаруживают свою слабость там, где требуется осознанность и произвольность понятий. Ж. п. не проникают во внутреннюю, существенную связь вещей, но являются результатом обобщения и классификации чувственных наблюдений. Ж. п., с одной стороны, создают тот уровень осознания, на котором возможно формирование научных понятий, с другой стороны, сами подвергаются трансформации в процессе усвоения системы научных понятий.

К.П.Поливанова

Игра-драматизация [греч. drama— действие] — игра, которая строится с опорой на сюжетную схему какого-либо литературного произведения или сказки. Сюжет И.-д. в большей или меньшей степени повторяет сюжет выбранного детьми произведения; роли соответствуют действующим лицам разыгрываемого произведения.

К.П.Поливанова

Игра процессуальная |лат. processus — продвижение вперед] — разновидность игровой деятельности детей, характерная для раннего возраста. В И. п. ребенок овладевает значениями предметов окружающего мира посредством условных действий с ними. И. п. с сюжетными игрушками является начальным этапом в развитии сюжетно-ролевой игры дошкольников.

Примером И. п. может служить игра с реалистическими игрушками, имеющими сходство с людьми, животными, предметами быта и орудиями труда. С их помощью ребенок воспроизводит привычные для него действия взрослых: укладывает игрушки спать, купает или кормит кукол, готовит им еду, делает постройки из кубиков, ездит на автомобиле. Этапы развития И. п.: 1) подражание отдельным игровым действиям взрослого в совместной с ним И., зарождение интереса к И.; 2) самостоятельные попытки воспроизведения действий взрослых, характеризующиеся логической непоследовательностью отображаемых событий, эпизодичностью, кратковременностью; 3) постепенное выстраивания цепочек логически вытекающих друг из друга действий; 4) усиление игровой мотивации, расширение диапазона используемых игрушек и сюжетов И., усложнение структуры игровых действий; 5) понимание смысла использования предметов-заместителей в совместной И. со взрослым; 6) самостоятельное использование предметов-заместителей;

7) творческая переработка совместного и индивидуального опыта жизни ребенка, выражающаяся в самостоятельном выборе сюжетов, игрушек, предметов-заместителей, появление оригинальных действий и замещений; 8) включение в И. речи в ее объясняющей и планирующей функциях; 9) появление элементов ролевого поведения в игре. В И. п. развиваются наглядно-образное мышление, воображение, речь, произвольность.

Л.Н.Галигузова

Игра режиссерская — особый вид индивидуальной игры, который строится ребенком в двух планах: за себя как режиссера и за игрушку, наделенную определенной ролью. Ребенок придумывает сюжет, который разыгрывает с помощью кукол или других предметов, действуя и говоря за них. И. р. способствует развитию речи, мышления, воображения.

К.Н.Поливанова

Игра с правилами — групповая или парная игра, в которой действия участников и их взаимоотношения регламентированы правилами, обязательными для всех играющих. Правила могут быть исторически сложившимися в детском сообществе и передаваемыми от старших к младшим или сформулированными в группе играющих детей для данной конкретной игры. Некоторые И. с правилами носят сюжетный характер («кошки-мышки», «гуси-гуси», «ловитки» и т.д.), что подчеркивает их переходный характер от игры сюжетно-ролевой. Постепенно детские И. с п. перерастают в различные спортивные и интеллектуальные игры.

К.Н.Поливанова

Игра сюжетно-ролевая (ролевая, творческая) — согласно взглядам ведущих отечественных психологов (А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина и др.), ведущая деятельность дошкольного возраста. И. с-р. в развернутом виде представляет собой деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Она выступает как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка в самых общих смыслах человеческой деятельности. Игровая роль позволяет соединить аффективно-мотивационную и операционально-техническую стороны деятельности. Содержанием И. с- р. являются отношения между людьми, осуществляемые через взаимное манипулирование с предметами. В сюжете такой игры воспроизводится какая-либо форма деятельности взрослых. Сюжеты очень разнообразны и изменяются в зависимости от конкретных условий жизни ребенка и расширения его кругозора. Особенностью игровой ситуации является игровое использование предметов, при котором значение одного предмета переносится на другой и его используют в соответствии с новым значением.

И. с-р. разворачивается обычно в группе де/гей, которая поддерживает выполнение ребенком взятой на себя роли. Играющие дети испытывают глубокие эмоциональные переживания, связанные с содержанием выполняемых ролей, качеством выполнения роли каждым ребенком и теми реальными отношениями, которые сложились между вступающими в игру детьми. Вопрос о новообразованиях, которые возникают на этапе И. с-р. как ведущей деятельности, окончательно не решен. Среди них называют произвольность, воображение, планирующую функцию мышления, децентрацию и др. Вместе с тем, всеми психологами подчеркивается огромное значение И. с-р. для психического развития ребенка.

К.Н.Поливанова

Идентичности развитие [лат. identicus — тождественный] — согласно эпигенетической концепции Э. Эриксона, основное направление развития личности, определяющее как ее внутреннюю целостность («эгоидентичность»), так и ее включение в общество («групповая идентичность»). Групповая идентичность формируется благодаря тому, что с первого дня жизни воспитание ребенка ориентировано на включение его в данную социальную группу, на выработку присущего данной группе мироощущения. Эгоидентичность формируется параллельно с групповой идентичностью и создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего «Я», несмотря на те изменения, которые происходят с человеком в процессе его роста и развития. Формирование эгоидентичности продолжается на протяжении всей жизни человека.

Л.Ф.Обухова

Избирательных предпочтений развитие — формирование у ребенка эмоционального отношения, характеризующегося своей направленностью на определенного человека. Термин И. п. обычно используется для обозначения особого расположения ребенка ко взрослому или к другому ребенку, проявляющегося в дифференцированном отношении, симпатии или привязанности. В основе И. п. лежит феномен избирательности ко взрослым, определяющийся потребностью в общении. Высокое положение коммуникативной потребности среди других нужд ребенка детерминирует предпочтение, которое он отдает сигналам, исходящим именно от взрослого. Исследование психологической природы расположения ребенка ко взрослому на разных ступенях детства показало, что формирование симпатии, приязни и любви ко взрослому возможно при условии, если содержание их взаимодействия адекватно уровню развития потребности ребенка в общении. Если же содержание общения опережает или отстает от достигнутого ребенком уровня коммуникативной потребности, то аффективный тон отношения меняется в сторону ослабления И. п.

В норме И. п. ко взрослому складывается в первом полугодии жизни в процессе ситуативно-личностного (непосредственно-эмоционального) общения. В раннем возрасте зарождается новая коммуникативная потребность — в общении со сверстниками, другими детьми. Однако даже для младшего дошкольника взрослый предпочтительнее сверстника. Лишь в 4—5 лет складывается И. п. к сверстнику и тот может стать объектом привязанности. В целом И. п. — относительно устойчивая структура мотивов выбора партнеров для общения и совместной деятельности. Анализ И. п. дает возможность получить соответствующие данные об особенностях психического и личностного развития ребенка.

Л.М.Царегородцева

Импульсивностьдетская [лат. impulsus— толчок] — особенность поведения, заключающаяся в действиях по первому побуждению, под влиянием случайных внешних обстоятельств или сильных эмоций. И. свойственна преимущественно детям дошкольного и отчасти младшего школьного возраста в связи с присущей этому возрасту слабостью контроля поведения. Преодолению И. способствуют совместные игры детей, требующие сдерживания непосредственных побуждений, подчинения правилам игры, учета интересов других ее участников. В дальнейшем еще большую роль в этом отношении играет учебная деятельность. У подростков И. часто является следствием возрастной эмоциональной возбудимости. У старших школьников и взрослых И. наблюдается при большом угомлении, в структуре аффективных реакций или некоторых психических заболеваний.

Н.И.Ганошенко

Интимно-личное общение [лат. intimus — самый глубокий, внутренний] — форма общения, основным содержанием которой является установление и поддержание отношений с другим человеком как личностью во всем богатстве ее индивидуальных проявлений. И.-л. о. складывается в подростковом возрасте и отличается от других форм общения тем, что отношения определяются социальными нормами (верности, взаимопомощи и т.п.). Как указывает Д.Б. Эльконин, интимно-личные отношения «строятся на основе не только взаимного уважения, но и полного доверия и общности внутренней жизни». В своей концепции периодизации психического развития Д.Б. Эльконин рассматривает И.- л. о. со сверстниками как ведущую деятельность подросткового возраста.

А.Л.Ветер

Классификации операции |лат. classis — разряд; operatio — действие, дело] — психологическая операциональная структура, появляющаяся, по Пиаже, в интеллектуальном развитии ребенка на стадии конкретных операций и отражающая включение одного класса в другой. Напр., класс «воробьи» включен в класс «птицы», класс «птицы» включен в класс «животные», класс «животные» включен в класс «живые существа» и т.д. Критерием появления обратимых операций К. в мышлении ребенка является факт правильного ответа в знаменитой задаче на сравнение большего подкласса и класса. Для дооперациональной стадии развития интеллекта характерны ответы, известные как «феномен несохранения класса при его сравнении с подклассом». Напр., сравнивая количество роз и количество цветов в букете, состоящем из пяти роз и трех гвоздик, ребенок на дооперациональной стадии развития заявляет, что «роз больше», обосновывая свой ответ тем, что «роз в букете пять, а этих (гвоздик? цветов?) только три». Для операциональной стадии развития интеллекта характерны уже правильные ответы, типа: цветов больше, так как розы и гвоздики — все это цветы. Психологическим операциям К. Пиаже ставит в соответствие логическую структуру, названную им группировкой «простая К.» (А включено в В, В включено в С и т.д.). Эта операциональная структура основана на системе из пяти операций: 1) композиция: А+А'=В; В+В'=С и т.д. (где А х А' = 0; В х В' = 0 и т.д.); 2) инверсия: -А-А'=-В и т.д., откуда А=В-А' И А'=В-А; 3) идентичность: А- А= 0; 4) тавтология: А+А=А, откуда А+В=В; 5) ассоциативность: А+(А+В) = (А+А)+В, но А+(А-А') * (А+А)-А'.

В логико-алгебраическом смысле структура группировки К. является полуструктурой, так как пересечение классов одного порядка всегда дает пустой класс 0: А х А' = 0, В х В' = 0 и т.п. Полная операциональная структура — группа — появится в интеллекте ребенка на следующей, формально-операциональной стадии развития. Кроме группировки простой К. Пиаже выделяет группировку мультипликативной К. Простая К. имеет дело со сложением классов, мультипликативная — с умножением классов, т.е. одновременно более чем с одной системой классов. Простейшим примером мультипликативной К. будет, напр., система, в которой необходимо различать людей по признакам «мужчина — не мужчина» и «блондин(ка) — не блондин(ка)» одновременно. Очевидно, что в результате получится 2 х 2 = 4 класса: мужчины-блондины, мужчины-не блондины, не мужчины-блондины и не мужчины-не блондины.

А. Г. Лидере

Коммуникативной потребности развитие [лат. communicatio — сообщение, передача] — последовательная смена форм и обогащение содержания потребности в общении. К. п. — это потребность в другом человеке: в его выраженном эмоциональном отношении и через него — в самопознании и самооценке. К. п. не врожденна. Она возникает в первые два месяца жизни на основе первичных органических нужд детей и их потребности в новых впечатлениях. Решающим фактором служит поведение взрослого человека, его отношение к ребенку как к личности, субъекту. Первоначально потребность в эмоциональном общении со взрослым проявляет себя в комплексе оживления младенца. Потребность в общении с другими детьми у ребенка возникает в раннем детстве и отчетливо оформляется к 3-му году жизни.

Первоначальное становление К. п. можно проследить, применяя к анализу поведения детей 4 критерия: а) наличие внимания к партнеру; б) эмоциональное отношение к его воздействиям; в) инициативные действия в адрес другого человека; г) чувствительность к отношению партнера. Эти критерии равно применимы к общению ребенка со взрослым и с ровесником. Они свидетельствуют о том, что другой человек стал для ребенка предметом взаимодействия, субъектом этого взаимодействия. Оформившаяся К. п. качественно преобразуется, трансформируется с изменением характера взаимодействия ребенка с другими людьми и широкого контекста его жизнедеятельности. На каждом возрастном этапе возникает новое содержание потребности в общении: что именно ищет ребенок в других людях, ради чего он к ним обращается и что с их помощью стремится понять в самом себе.

В общении со взрослым у детей выделяются 4 вида К. п. (в порядке возникновения): потребность в доброжелательном внимании (2— 6 мес); потребность в сотрудничестве (6 мес. — 3 года); потребность в уважительном отношении взрослого (3 —5 лет); потребность во взаимопонимании и сопереживании (5 — 7 лет). В общении со сверстниками выделяются следующие виды содержания К. п.: потребность в соучастии в забавах партнера, а также его внимании и доброжелательности (2— 4 года); потребность в сотрудничестве и признании ровесником (4— 6 лет); потребность в сопереживании и взаимопонимании. Аналогичная по содержанию К. п. в контактах ребенка со взрослым и сверстником имеет ряд специфических особенностей. При переходе ребенка к новому этапу К. п. р. ее прежние содержания не отпадают. Они выступают теперь как составные элементы более сложного целого.

А. Г. Рузская

Компенсации операция (по Пиаже) [лат. compensatio — возмещение, уравновешивание; operatio — действие, дело] — познавательная схема, обеспечивающая в конце дооперациональной стадии развития интеллекта усвоение ребенком идеи сохранения количества вещества и основанная на общей способности умножения отношений. К. о. — это конкретный пример так наз. познавательной регуляции. Пусть, напр., ребенок раскатывает комок глины в колбаску. Понимание сохранения количества вещества будет более вероятным, если ребенок обратит внимание на изменение не только толщины куска глины (момент «уменьшения»), но и длины этого куска (момент «увеличения»). Понимание того, что «выигрыш» в длине компенсируется «проигрышем» в толщине, в результате чего общее количество вещества остается неизменным, — это и есть действие операциональной схемы К.

А. Г. Лидере

Комплекс оживления [лат. complexus — связь, сочетание] — термин, введенный в 20-е годы XX в. Н.М. Щеловановым для обозначения совокупности положительных эмоциональных проявлений младенца первых месяцев жизни, возникающих при восприятии им радующих воздействий (обращений взрослого, красочных игрушек, мелодичных звуков). В состав К. о. включаются улыбка, вокализации, двигательное оживление (интенсивные движения конечностей, повороты головы, выгибание корпуса), а также предшествующее этим проявлениям замирание и зрительное сосредоточение на объекте восприятия. Многие исследователи отмечают и другие компоненты К.о., такие как учащенное дыхание, блеск глаз, радостные вскрики, смех и т.п.

Первоначально К. о. трактовался как недифференцированная эмоциональная реакция ребенка, возникающая в ответ на воспринимаемые воздействия. Однако позже М.И. Лисина и ее коллеги показали, что К. о. является не только реакцией, но и инициативной акцией, выполняя функцию общения младенца со взрослыми людьми. При этом каждый компонент К. о. играет свою особую роль в реализации коммуникативного процесса. Так, в зависимости от ситуации общения, младенец то подключает или усиливает одни компоненты К. о., затормаживая другие, то наоборот. Например, если взрослый находится на расстоянии, то для привлечения его внимания ребенок чаще проявляет двигательное оживление и вокализации; находясь же на руках у взрослого в позе «под грудью» или в ситуации лицом к лицу он притормаживает двигательное оживление, тише вокализирует и, сосредоточенно глядя в глаза, улыбается.

К. о. складывается постепенно, начиная с третьей недели жизни. Сначала отмечается замирание и сосредоточение при звуках или зрительной фиксации объекта (предмета или лица человека). Затем обычно появляется улыбка, к которой очень скоро присоединяются (или возникают одновременно с ней) вокализации и двигательное оживление. На втором месяце при нормальном развитии ребенка наблюдается К. о. в полном составе. Интенсивность его компонентов продолжает нарастать примерно до трех-четырех месяцев, после чего К. о. распадается, преобразуясь в более сложные формы поведения.

При дефиците общения появление К. о. задерживается, отмечаются также и другие отклонения в его проявлении: неполный состав, увеличенный латентный период, слабая интенсивность компонентов, реактивный характер. При диагностике уровня развития ситуативно-личностного общения наибольшее значение имеет наличие инициативности К. о. Слабая выраженность каких-либо компонентов К. о. может служить признаком анатомической или физиологической патологии различных анализаторов.

С. Ю. Мещерякова

Конструирование детское [лат. construеге — составлять, собирать, строить] — широко распространенный среди детей вид продуктивной деятельности. Впервые проявляется в раннем возрасте в процессе совместных со взрослым действий с разнообразными кубиками и дидактическими игрушками. У дошкольников К. протекает в форме творческой игры. Оно имеет некоторые особенности: К. предполагает специфические приемы обследования (умение вычленить основные части, опорные детали, их расположение и т.д.), определенные способы действия и построения конструкций. Различают К. по образцу, К. по условиям, К. по замыслу. К. по образцу — первый и необходимый этап в развитии конструктивной деятельности. Оно может быть двух типов: «элементного» и «модельного». К. по образцу «элементного» типа предполагает воспроизведение из кубиков постройки по готовому образцу, на котором хорошо видно, из каких элементов он выполнен (кубики, пирамиды и т.д.). К. «модельного» типа предусматривает готовый образец, но на нем не видны составляющие его элементы, и ребенок должен воспроизвести предложенную модель из отдельных кубиков. Расчлененный «элементный» образец целесообразно применять лишь в самом начале овладения конструктивной деятельностью. Длительное использование этого вида К. не способствует развитию творческой деятельности ребенка. Более эффективным оказывается использование целостного, нерасчлененного образца и образца в виде рисунка.

К. по условиям предусматривает создание ребенком постройки не на основе образца, а на основе условий, требований, выдвинутых игрой или взрослым (построить пароход так, чтобы на нем разместились пассажиры, построить мост через реку для проезда транспорта и пр.). Этот вид К. предполагает усвоение детьми зависимости конструкции предмета от его назначения, умения считаться с предъявляемыми условиями, выполнить их. В процессе К. по условиям ребенок научается решать задачи различными способами на основе одних и тех же условий, что создает важные предпосылки для развития творчества. К концу дошкольного возраста дети могут успешно выполнять постройки, отвечающие достаточно разнообразным и сложным условиям.

Дошкольники широко используют и К. по замыслу (особенно в игровой деятельности). Они охотно применяют постройки по замыслу для развертывания сюжетно-ролевой игры (построенный корабль отправляется в плавание, в домике дети размещают не только кукол, но и поселяются сами и т.д.). Для создания сооружений детьми используется не только специальный строительный материал, но и любой другой (палки, коробки, подушки и т. п.). Этот тип К. не только развивает специальные способности ребенка, но и способствует активному формированию важных навыков общения. Дети научаются согласовывать свои планы и действия, проявлять инициативу, отстаивать свои предложения, уступать, помогать друг другу, радоваться общему успеху. В конце дошкольного периода в К. по замыслу у детей проявляется способность к самостоятельному планированию своей деятельности, тенденция к творчеству.

К 6 — 7 годам при условии грамотного руководства со стороны взрослого К. д. всех типов достигает относительно высокого уровня. В школе К. является средством развития конструктивно-технических, творческих способностей учащихся. В процессе К. учащиеся углубляют свои теоретические знания, учатся их применять. В настоящее время в младших классах проводятся специальные уроки К., на которых дети создают разнообразные модели, машины, сооружения, используя специально разработанные и выпускаемые промышленностью конструкторы для 1, 2, 3 классов. На уроках К. дети знакомятся с новым видом К. — техническим. Учителю чрезвычайно важно научить школьника продумыванию двух сторон конструкции: конструктивной (действие конструкций, назначение деталей, способ их соединения и т.д.) и технологической. Процесс К. протекает не одинаково у разных школьников: в зависимости от возраста, подготовленности, личного интереса ребенка, от сложности поставленных технических задач. Но все младшие школьники (как и дошкольники) стремятся так конструировать, чтобы было «как настоящее» (автомобиль должен быть на колесах, а самолет — летать или быть похожим на настоящий своими формами). В подростковом возрасте у некоторых детей (преимущественно у мальчиков) обнаруживаются способности к еще одному виду К. — моделированию (авиамоделированию, судомоделированию и т. п.).

Л.М.Царегородцева

Контакты между детьми — любые формы взаимодействия или соприкосновения детей. Различают К. физические, познавательные, эмоциональные, предметно-практические и игровые, которые в свою очередь могут быть коммуникативными и некоммуникативными, или объективными. Внешним признаком коммуникативных К. считается взгляд в глаза с характерной мимикой ожидания ответного взгляда, а некоммуникативных — отсутствие взгляда. Уже в конце первого года жизни появляются специфические для отношений со сверстниками действия: повышенная эффективность, эмоциональность и особая непринужденность, свобода действий. На третьем году жизни происходит становление потребности в общении со сверстником и место контактов занимает общение. Содержательность К. между детьми, их количество, интенсивность зависят от возраста детей, уровня психического развития и присутствия взрослого. К. м. д. оказывают влияние на их психическое состояние, улучшая или ухудшая их настроение и самочувствие. Радостное чувство, возникшее при взаимодействии с другим ребенком, может затем перейти в настроение, которое будет как бы окрашивать в радостные тона все, с чем встретится ребенок. Конфликт, возникший в К. м. д., может вызвать раздражительность, подавленность, агрессию, которые будут переноситься на другие объекты и деятельности и отрицательно сказываться на отношении к людям.

Л.М.Царегородцева

Лепет — разновидность предречевых вокализаций ребенка, появляющаяся в конце первого — начале второго полугодия жизни. Представляет собой разнообразные сочетания повторяющихся слогов или отдельные слоги типа «та-та-та», «ба», «ма» и т. п. Используются ребенком для называния предметов, выражения своих желаний, требований, сопровождают предметно-манипулятивную деятельность, часто наблюдаются как «игра» ребенка с голосовыми звуками. Л. младенца активизируется в ответ на обращенную к ребенку речь взрослого (так наз. ответный Л.). В конце первого года жизни отмечается «лепетное говорение» — Л., интонационно имитирующий целую фразу или несколько фраз в подражание речи взрослых. «Лепетное говорение» — предвестник появления активной речи; в отличие от других предречевых вокализаций, Л. может иметь диагностическое значение, так как отсутствует у умственно отсталых детей. У глухих детей наблюдается спонтанный Л., но отсутствует ответный.

С.Ю.Мещерякова

Любознательность детская — активное познавательное отношение к действительности. Л. ребенка проявляется по отношению ко всему, что его окружает, особенно ко всему новому. Л. начинает проявляться с первых месяцев жизни, выражаясь в ориентировочно-исследовательских действиях по отношению к окружающим предметам, экспериментировании с ними (ранний возраст). В младшем дошкольном возрасте Л. проявляется в большом количестве вопросов, направленных на познание чувственно невоспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. В старшем дошкольном возрасте предметом Л. становится познание социального мира, взаимоотношений между людьми. Развитие Л. продолжается в школьном возрасте путем познания скрытых от непосредственного наблюдения законо в природы и социального мира. Л. является основой возникновения устойчивых интересов. Развитию Л. способствует внимательное отношение взрослых к познавательным потребностям детей, организация соответствующих им ситуаций и занятий, стимуляция познавательной активности в совместных и индивидуальных занятиях детей.

Л.Н.Галигузова

Манипуляции предметные (синоним: предметно-манипулятивныедействия) [лат. manipulatio — ручной прием, действие] — проявления двигательной активности ребенка, направленные на предметы с целью их обследования или забавы. М. п. характерны для детей младенческого возраста и наблюдаются с момента появления первых прикосновений к предметам. В отличие от предметных действий, М. п. совершаются без учета способов культурного употребления предметов. Различают неспецифические манипуляции, которые осуществляются «в логике руки», и специфические манипуляции, которые осуществляются «в логике физических свойств предмета» и характеризуют более высокий уровень развития М. п. М. п. имеют важное значение для психического развития ребенка, особенно во втором полугодии жизни, являясь содержанием предметно-манипулятивной деятельности — ведущей на этом этапе. С помощью М. п. ребенок познает окружающий мир и свои возможности действовать в нем.

С.Ю.Мещерякова

Мышление аутистическое [греч. autos — сам] — согласно взглядам Е. Блейлера и Ж.Пиаже, самая ранняя форма детского мышления, в которой отражаются желания и фантазии ребенка без учета условий и требований реальности.

А.Л. Венгер

Мышление синкретическое [греч. synkretismos — соединение, объединение] — детское и примитивное мышление, в котором разнородные представления недифференцированно связываются друг с другом. До 7—8 лет синкретизм пронизывает почти все суждения ребенка. Это выражается в стремлении находить связи между самыми разнородными явлениями, создавать невероятные гипотезы о причинах событий и т.д. Например, ребенок 6 лет может заявить: «Солнце не падает, потому что жарко». Представление о том, что Солнце не падает, и о том, что оно согревает, так слиты между собой, что могут обосновывать друг друга. Согласно Ж.Пиаже, причиной М. с. является нерасчлененность различных типов связи явлений: причинно-следственных, атрибутивных, отношений части и целого и т.д. Со становлением группировок умственных операций происходит овладение этими связями, и синкретизм исчезает из области непосредственных суждений о внешнем мире. Однако до формирования формальных операций в 11—12 лет М. с. сохраняется в области вербальной мысли, оторванной от непосредственного наблюдения. Две основные формы вербального синкретизма — это синкретизм рассуждения, проявляющийся во взаимном искажении высказываний, рассматриваемых вместе, и синкретизм понимания, заключающийся в том, что понимание текста или фразы начинается не с анализа деталей, а с создания схемы целого, которая дает смысл отдельным словам.

Д.В.Ушаков

Мышления развитие (синоним: интеллектуальное развитие) — одно из важнейших направлений умственного развития ребенка: появление и совершенствование интеллектуальных операций, формирование умственных действий, позволяющих все более полно и адекватно осуществлять ориентировку в скрытых от непосредственного наблюдения отношениях между объектами. Различия между разными концепциями М. р. определяются, в первую очередь, ответами на три взаимосвязанных вопроса: 1) каково основное направление М. р.; 2) каковы этапы (стадии) развития; 3) каковы основные механизмы, обеспечивающие М. р.

Бихевиористически и необихевиористически ориентированные исследователи рассматривают М. р. с точки зрения формирования у ребенка все более совершенных умственных навыков. В гештальт-психологии на первый план выдвигается процесс расширения и структурирования психологического поля. В концепции Ж. Пиаже М. р. выступает как процесс прогрессивного уравновешивания со средой. Оно проявляется в постепенном преодолении присущего ребенку эгоцентризма (фиксации на собственной позиции, невозможности понять, что позиция другого человека может от нее отличаться). Отечественные психологи, вслед за Л.С. Выготским, в качестве основного направления М. р. выделяют овладение исторически выработанными психологическими средствами («психологическими орудиями»). К ним относятся: понятия, фиксированные в языке (Л.С. Выготский, Ж.И. Шиф); схема ориентировочной основы действия (П.Я. Гальперин); различные модели, отражающие связи и отношения между объектами (В.В. Давыдов, Л .А. Венгер); действия с предметами, соответствующие социально заданным способам их употребления (А.Н. Леонтьев).

Стадиальность развития детского М. наиболее ярко подчеркнута в концепции Ж. Пиаже. Согласно его взглядам, в раннем возрасте, на стадии сенсомоторного интеллекта, М. неразрывно слито с восприятием и практическим действием. Позднее связанность ребенка наличной ситуацией ослабевает, у него появляется способность к рассуждению, не сопровождаемому практическим действием. Однако в М. ребенка дошкольного возраста решающую роль по-прежнему продолжают играть непосредственные впечатления, на стадии конкретных операций и это ограничение преодолевается, хотя и не до конца. В этот период М. ребенка освобождается от влияния непосредственных впечатлений, но его рассуждения продолжают опираться на наглядные представления. Только на уровне формальных операций, достигаемом в подростковом возрасте, ребенок становится способен к подлинно абстрактному М., высшей формой которого является гипотетико-дедуктивное рассуждение (правильно построенное рассуждение по принципу «что было бы, если бы...»). По достижении уровня формальных операций М. ребенка перестает нуждаться в опоре на наглядные представления.

В отечественной психологии выделяются три этапа М. р. 1) В качестве генетически исходной формы (ранний возраст) рассматривается наглядно-действенное М. Оно характеризуется тем, что решение задачи осуществляется с помощью реального, физического преобразования ситуации, опробования свойств объектов. В отличие от аналогичных форм М. животных, наглядно-действенное М. ребенка опосредовано социально выработанными способами (образцами) практических действий и развивается под влиянием общения со взрослым (Н.Н. Поддьяков, С.Л. Новоселова). 2) К началу дошкольного возраста у ребенка складывается наглядно-образное М., осуществляющееся в форме оперирования с представлениями о ситуации и о ее возможных изменениях. Использование различных схем и моделей, которые в наглядной форме отражают различные (в том числе абстрактные) отношения между объектами, позволяет ребенку решать в образном плане чрезвычайно широкий круг интеллектуальных задач (Л.А. Венгер). 3) В старшем дошкольном возрасте начинает формироваться словесно-логическое М., которое функционирует на базе языковых средств и характеризуется использованием понятий, логических конструкций. Дальнейшее развитие словесно-логического М.связано с развитием понятийных структур — переходом от предпонятий к житейским, а затем и научным понятиям, теоретическим обобщениям (Л.С. Выготский, Ж.И. Шиф, В. В. Давыдов).

Несмотря на сходство этих этапов со стадиями, выделенными Пиаже (сенсомоторный интеллект — наглядно-образное М.; дооператорный интеллект — наглядно-образное М.; операторный интеллект — словесно-логическое М.), имеется и существенное различие. Пиаже считал, что каждая из стадий, за исключением последней, высшей, является лишь промежуточной ступенью, отмирающей при переходе к следующей. В отечественной же психологии подчеркивается, что каждый из типов М., раз появившись, далее продолжает существовать и развиваться. У взрослого человека сосуществуют, выполняя свои специфические функции, все три типа мышления (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец и др.).

Описывая механизмы развития М. на ранних стадиях, ведущую роль Пиаже отводит деятельности ребенка, практическому познанию мира, экспериментированию с разнообразными объектами. Интериоризация практических действий приводит к образованию познавательных схем интеллекта. На более поздних стадиях (особенно — в подростковом возрасте) важнейшим источником интеллектуального развития становится коммуникация, дискуссия между сверстниками, в ходе которой выясняются и согласовываются их точки зрения. Высшие формы М., по Пиаже, представляют собой подобную же дискуссию, но только интериоризированную («дискуссию с самим собой»). В отечественной психологии решающая роль в М. р. также отводится предметной деятельности и общению, однако подчеркивается, в первую очередь, значение общения со взрослым, которое обеспечивает усвоение общественного опыта. Ведущую роль в этом процессе играет как целенаправленное, так и стихийное обучение, осуществляемое окружающими ребенка людьми.

А.Л.Венгер

Нарциссизм — согласно 3. Фрейду, направленность либидо на собственное Я. Термин восходит к греческому мифу о Нарциссе, который влюбился в свое отражение в воде. В классическом психоанализе различаются Н. первичный как общее исходное состояние либидо, ранний период детства, предшествующий развитию Я, когда либидо ребенка целиком обращено на него самого, предшествующая любви к другому любовь к себе, и Н. вторичный, когда либидо смещается с объекта на Я.

В.Е.Каган

Образа тела формирование — становление и развитие представления о себе в аспекте телесности. О. т. — это системообразующий структурный элемент образа Я. Его осознанное формирование начинается на 2-м году жизни. Ребенок разглядывает, трогает разные части тела, узнает их названия и функции, испытывает их в действии, знакомится с ощущениями от них и учится соотносить ощущения с определенными частями тела. Таким образом он формирует целостное эмоционально насыщенное представление о своем теле, о своей телесной тождественности самому себе. Недостаточность или подавление этих процессов затрудняет формирование личностной идентичности. О. т. ф. несводимо к приобретению общих знаний о строении тела. В динамике жизненного пути О. т. предстает как высоко значимое динамичное личностное образование, с которым тесно связаны потенции как внутренних конфликтов, так и личностного роста.

В.Е.Каган

Обратимость — определяющее свойство операциональных структур в концепции развития интеллекта Ж.Пиаже. Операция, по Пиаже, обратима, т.е. в системе, в которую она включена, есть обратная ей операция. Посредством обратной операции мысль может вернуться к начальному (исходному) моменту рассуждений. На уровне конкретных операций существуют две совершенно различных и не скоординированных друг с другом формы О. 1) Инверсия — это форма О., относящаяся к операциям над классами. Она заключается в отрицании класса (записывается как -А) или в отрицании включения одного класса в другой (записывается как:А). В первом случае продуктом операции и ее инверсии является нулевой класс (А—А=0). Во втором случае таким продуктом является наиболее общий класс системы (если А включен в Z и мы проводим операцию инверсии (исключения) этого включения, то мы возвращаемся к самому Z, что можно записать как A:A=Z). 2) Реципрокность — это форма О., относящаяся к операциям под отношениями. Реципрокность состоит в исключении различия. Продукт прямой и реципрокной операции в области отношений дает отношение эквивалентности. Например: пусть А > В; обозначим это отношение как р. Таким образом, операция р вводит различие между А и В. Реципрокная операция «хр» исключает (убирает) это различие между А и В, следовательно р- р = 0, где 0 — нулевое различие, т.е. эквивалентность. Только на уровне формальных операций инверсия и реципрокность скоординированы друг с другом в единую операциональную структуру.

А. Г. Лидере

Общения развитие — смена качественно своеобразных целостных образований — форм общения, представляющих собой определенные генетические уровни коммуникативной деятельности. Обогащение содержания деятельности детей и их взаимоотношений с окружающими приводит к смене устаревших форм О. новыми, а последние дают простор для дальнейшего психического прогресса ребенка. До поры до времени сложившаяся на определенном этапе детского развития форма О. соответствует его содержанию, которое зависит от общего развития ребенка и его взаимоотношений с окружающими людьми. В течение определенного времени эта форма О. обеспечивает возможности обогащения его содержания, а, следовательно, и общего психического развития ребенка. Но наступает момент, когда содержание О. перерастает свои прежние формы и приходит в противоречие с ними. Тогда старая форма О. оттесняется на второй план, а ее место занимает новая, более совершенная форма. Важнейшее значение в развитии у детей О. имеет взрослый, опережающая инициатива которого постоянно «подтягивает» деятельность ребенка на новый, более высокий уровень развития по механизму зоны ближайшего развития. Организуемая взрослым практика взаимодействия с детьми способствует обогащению и преобразованию их социальных потребностей. Без постоянной поддержки взрослого развитие О. детей с окружающими замедляется или даже прекращается. Активное вмешательство взрослого способно в относительно короткий срок вызвать благоприятные сдвиги в О. детей, выправить в нем дефекты и отклонения.

А. Г. Рузская

Операций формирование [лат. орегаtio — действие, дело] — 1) В теории деятельности, развитой А.Н. Леонтьевым — овладение способом осуществления практического или внутреннего (умственного) действия, связанным с объективными условиями выполнения этого действия. По своему происхождению человеческие О. (как внешнедвигательные, так и внутренние, умственные) являются трансформированными действиями. Такая О. первоначально формируется как сознательное, подчиненное ясно выраженной цели действие. После освоения действия и включения его в состав более сложных действий, исходное действие сокращается и автоматизируется, превращаясь в способ выполнения этих более широких действий, т.е. в собственно О.

2) В концепции Ж. Пиаже, с психологической точки зрения, О. — это действия, которые перенесены внутрь, обратимы и скоординированы в системе, подчиняющейся законам, которые относятся к ней как к целому. В построении О. Пиаже выделяет четыре основные этапа (стадии): 1. Сенсомоторный период (0—2 года). 2. Период дооперациональной мысли (от 2 до 7 лет).

3. Конкретные операции (от 7 до 11—12 лет). 4. Пропозициональные, или формальные операции (от 11—12до 14—15лет). Пиаже утверждает, что «логика взрослых», т.е. полностью равновесное операциональное мышление, окончательно формируется к 14—16 годам. С другой стороны, в качестве объяснительных схем для психологических фактов Пиаже использует особые, частично разработанные им самим, собственно логические операциональные структуры. На уровне конкретных операций Пиаже указывает на восемь структур алгебры логики — операциональных группировок (термин Пиаже), которые исчерпывают каталог конкретных О., а на уровне формальных О. — на 16 бинарных О. двузначной пропозициональной логики (соответственно, 256 тернарных операций, и т.д.), объединенных в равновесную структуру группы INRC, а также на операциональные схемы комбинаторных О. и О., связанных с установлением пропорций и механического равновесия, с вероятностями и т.д.

А.Г.Лидере

Оральные действия [лат. os (oris) — рот] — действия, совершаемые с помощью рта. Термин, обычно используемый для обозначения действий познавательного характера, часто применяемых маленькими детьми при обследовании предметов: сосание, лизание, прикосновение губами, языком, захватывание предмета ртом.

С.Ю.Мещерякова

Орудийные действия детские — важнейший вид действий в составе предметной деятельности. Специфика этих действий состоит в том, что в процессе их выполнения один предмет (орудие) используется для воздействия на другой. Действия ребенка до полутора лет похожи на орудийные действия животных, но позднее вырисовывается их кардинальное отличие. Во-первых, в процесс выполнения орудийного действия начинает активно включаться речь. Опосредствуя орудийные действия ребенка, она начинает осуществлять функцию планирования, предвосхищения результатов действия, делает решение практической задачи независимым от наличной ситуации. Во-вторых, ребенок овладевает социально выработанными способами употребления орудий. Если раньше они использовались им как продолжение руки (аналогично их использованию животными), то постепенно, напротив, движение руки начинает приспосабливаться к «логике орудия» (П.Я. Гальперин). В нашей культуре первым орудием, используемым ребенком, обычно становится ложка. Несколько позднее он начинает использовать карандаш, совочек, игрушечные инструменты и др. орудия.

К.Н.Поливанова

Памяти развитие — совершенствование психических процессов запечатления, хранения и воспроизведения информации. Наиболее ранним проявлением процессов П. является узнавание ребенком знакомых предметов и людей. Так, уже в начале младенческого возраста ребенок подолгу рассматривает новые игрушки, подвешенные над его кроваткой, не задерживая взгляда на давно висящей привычной игрушке. Позднее (к концу первого полугодия жизни) он начинает узнавать близких взрослых, особенно радостно реагируя на человека, который постоянно за ним ухаживает. Во втором полугодии жизни «у ребенка можно наблюдать не только процессы узнавания, но и активное воспроизведение запомненных действий и отдельных слов, которым его обучают взрослые.

В раннем возрасте интенсивное развитие различных форм П. (двигательной, слуховой, зрительной) позволяет ребенку запоминать множество слов и различных видов предметных действий, опознавать разнообразные ситуации. Если в младенческом возрасте запоминание объекта достигается, как правило, только в результате его многократного восприятия, то теперь становится возможным запоминание после однократного восприятия. В дошкольном возрасте про- должается совершенствование различных форм П., служащее основой для овладения широким спектром знаний, умений и навыков. Расширяется объем П., повышается прочность запоминания, появляется способность к произвольному запоминанию (напр., дошкольник может целенаправленно выучить стихотворение).

В школьном возрасте П. р. в значительной степени определяется учебной деятельностью ребенка. Формируются эффективные приемы произвольного запоминания учебного материала, основанные на его логической организации, систематизации, установлении связей с известным ранее и т.п. Наиболее высокие показатели П. наблюдаются, как правило, в юношеском возрасте (это явление получило название «юношеской гипермнезии»). П. р. в зрелом возрасте относится, прежде всего, к так наз. профессиональной П., т.е. запоминанию содержания, значимого с точки зрения профессиональной деятельности (напр., у актеров наблюдается профессиональная П. на тексты ролей).

С возрастом (начиная с 20—25 лет) наблюдается ослабление механической П., а к пожилому возрасту — и других форм П. (ассоциативной, логической). В старческом возрасте затрудняется запоминание нового материала, начинают утрачиваться прежние воспоминания. Этот процесс подчиняется «закону Рибо»: более поздние, относительно недавние воспоминания утрачиваются в большей мере, чем ранние. Основное исключение из закона Рибо составляет относительно высокая сохранность профессиональной П.

А.Л. Венгер

Перманентного объекта схема [лат. permanens (permanentis) — постоянный, непрерывный] — по Пиаже, схема объекта, формирующаяся у ребенка к концу стадии сенсомоторного интеллекта. Она отличается, прежде всего, тем, что объект рассматривается ребенком как нечто целое, существующее само по себе и движущееся (находящееся) в пространстве, общем и для объекта, и для субъекта, наблюдающего за ним. Объект осознается ребенком как имеющий свое собственное непрерывное существование, отдельное и независимое от той деятельности, которую время от времени разворачивает по отношению к нему субъект. Неизбежным следствием признания независимости и непрерывности существования внешних объектов является осознание ребенком самого себя как одного из таких объектов среди других. Перманентность, постоянство объекта есть по Пиаже одна из первых форм сохранения, которые последовательно сменяют друг друга в интеллектуальном развитии ребенка.

А. Г. Лидере

Пиаже феномены (греч. phainomenon — являющееся) — ряд феноменов интеллектуального развития ребенка, открытых Ж. Пиаже. В возрасте от 0 до 2 лет П. ф. наблюдаются в сфере сенсомоторного интеллекта. Например, ребенок не способен совершитьодно действие, чтобы подготовить другое — отодвинуть ширму, чтобы взять находящийся за ней предмет. С 2 до 7—8 лет П. ф. обнаруживаются в сфере конкретного репрезентативного интеллекта. В области детского представления о мире наблюдаются артифициализм (явления природы — горы, реки, Луна — считаются созданными человеком), анимизм (явления природы одушевляются), предпричинность (смешение естественной причинности и намеренности). В области рассуждения — синкретизм. В представлении пространства выявлена неспособность к координации различных точек зрения на предмет и отсутствие евклидовых отношений. Например, при попытке предсказать форму тени, отбрасываемой предметом, ребенок не учитывает ракурса предмета. В понимании времени ребенок не способен отделить время движения от его скорости. В сфере логико-математических отношений наблюдается отсутствие сохранения дискретных и непрерывных величин, невозможность сериации и операции включения. В области моральных суждений ребенок не различает действия и намерения. Например, намеренная поломка велосипеда и поломка при попытке его починить заслуживают, с точки зрения ребенка до 7 лет, одинаково низкой моральной оценки. С 7—8 лет П. ф. переносятся в область формального рассуждения. Например, до 11 лет ребенку с трудом даются сериации в вербальном плане.

Д.В.Ушаков

Предметная деятельность детская — деятельность, направленная на овладение социально выработанными способами употребления различных «культурных предметов»: орудий, игрушек, предметов одежды, мебели и т.п. Согласно концепции ведущей деятельности, П. д. является таковой в раннем возрасте (от 1 года до 3 лет). Как и другие виды деятельности, П. д. развивается в сотрудничестве ребенка со взрослым, который задает образцы употребления различных объектов. Большое значение имеет также оценка взрослым попыток ребенка выполнить действие: эмоциональная поддержка, одобрение, похвала. Согласно данным Д.Б. Эльконина, «смысловой центр ситуации, в которой происходит усвоение предметных действий, — взрослый и совместная деятельность с ним». Овладение предметным действием начинается с усвоения ребенком функции предмета, его назначения. Лишь затем постепенно осваивается операционально-техническаясторона действия.

Предпосылкой возникновения П. д. служит освоение физических свойств предметов, совершающееся во втором полугодии жизни ребенка в процессе предметно-манипулятивной деятельности. В ходе дальнейшего развития П. д. расширяется круг доступных ребенку предметных действий, усложняются сами эти действия. Важнейшими из них являются орудийные действия: использование ложки, игрушечных или настоящих инструментов и т.п. Усложняются также формы сотрудничества со взрослым. Наиболее ранней формой является совместное действие, при котором взрослый непосредственно направляет движение руки ребенка. Позднее у ребенка формируется способность воспроизводить образцы, заданные с помощью указательного жеста, показа и, наконец, словесной инструкции. Предметные действия все более обособляются от ситуации непосредственного общения со взрослым, все большую роль в их освоении начинает играть отсроченное подражание его действиям. К концу раннего возраста на этой основе складываются ранние формы ролевой игры.

А.Л.Венгер

Предметно-манипулятивная деятельность [лат. manipulatio — ручной прием, действие] — деятельность ребенка, содержанием которой являются предметные манипуляции. В отличие от предметной деятельности, содержанием которой являются истинно предметные действия, здесь речь идет не о культурно обусловленных способах употребления предметов, а лишь о приспособлении к их физическим свойствам. П.-м. д. характерна для детей младенческого возраста, хотя наблюдается и у более старших детей. М.И. Лисина рассматривает П.-м. д. как ведущую деятельность второго полугодия жизни, на основе которой в конце первого — начале второго года жизни формируется предметная деятельность, выступающая в качестве ведущей в раннем возрасте.

Уровень развития П.-м. д. служит одним из важнейших критериев успешности психического развития ребенка во втором полугодии жизни. Основными показателями уровня развития П.-м. д. являются: 1) количество видов действий; 2) численность действий; 3) живость (количество действий, совершаемых ребенком в единицу времени); 4) уровень развития предметных манипуляций; 5) эмоциональ- ная окраска; 6) степень включенности П.- м. д. в общение со взрослыми.

С.Ю.Мещерякова

Предпонятия — ступень развития понятий, неосознанные и непроизвольные понятия ребенка младшего школьного возраста (в отличие от комплексного мышления дошкольника и подлинно понятийного мышления подростка). Причина неосознанности и непроизвольности П. кроется, по Л. С. Выготскому, в их несистематичности, невключенности в систему вышестоящего понятия и устраняется через усвоение системы теоретических понятий, основанных на отношениях общности между понятиями.

К.Н.Поливанова

Продуктивная деятельность детская — деятельность ребенка с целью получения продукта (постройки, рисунка, аппликации, лепной поделки и т.п.), обладающего определенными заданными качествами. Основными ее видами являются конструктивная и изобразительная деятельность. П. д. д. формируется в дошкольном возрасте и, наряду с игрой, имеет в этот период наибольшее значение для развития психики ребенка, т.к. необходимость создания продукта теснейшим образом связана с развитием его когнитивных процессов, эмоционально-волевой сферы, умений и навыков. Развитие П. д. д. определяется наличием у ребенка умения добиваться нужного результата как по заданному образцу, так и при создании и последовательном воплощении собственного замысла. Маленьких детей привлекает не столько результат, сколько сам процесс деятельности, однако, под влиянием обучения и воспитания постепенно формируется направленность на получение результата в ходе овладения собственной деятельностью. Продукты детской деятельности в значительной мере отражают представления ребенка об окружающем и его эмоциональное отношение к миру. Особенности процесса детской деятельности и ее продуктов могут быть использованы в диагностике развития умений, навыков ребенка, уровня развития его когнитивных процессов, сформированности умения планировать свою деятельность и т.д.

Н.И.Ганошенко

Псевдопонятие [греч. pseudos — ложь] — одна из форм детского и примитивного мышления, которая по своему внешнему виду совпадает с понятием, но по генетической природе, условиям возникновения и развития таковым не является. Такой тип обобщения возникает у ребенка при переходе от комплексного мышления к понятийному. Решающее значение в процессе образования П. имеют слова, употребляемые во взаимодействии ребенка и взрослого. П. — это комплекс, объединяющий в сознании ребенка предметы, обозначаемые одним и тем же словом. Благодаря тому, что ребенок следует за речью взрослых, образующиеся у него П. в основном совпадают по содержанию с понятиями взрослых. Различие в значениях существует, но лишь эпизодически проявляется в процессе общения. Например, опираясь на внешнее сходство, ребенок может упорно настаивать на том, что угорь — это змея, а не рыба; однако по отношению к рыбам более привычной формы он не будет допускать подобных ошибок. П. обеспечивают возможность понимания речи ребенком значительно раньше, чем его собственное мышление становится понятийным. Вместе с тем, П. являются одним из источников развития понятийного мышления.

К.Н.Поливанова

Регуляция (по Пиаже) [лат. regula — норма, правило] — познавательная схема, характерная для дооперациональной стадии развития интеллекта и заключающаяся в частичном возвращении к исходному пункту рассуждений с изменением направления первоначальных рассуждений. Например, если начать вытягивать пластилиновый шарик в «колбаску» на глазах у ребенка, то у него первоначально может появиться впечатление об увеличении количества пластилина, т.к. кусок становится более длинным; когда же «колбаска» становится совсем тонкой, ребенок может поменять точку зрения: теперь ему кажется, что количество пластилина уменьшилось. Это изменение первоначального направления аргументации и есть действие познавательной Р.

Р. имеют место уже в сенсомоторном поле восприятия, но наиболее отчетливо выступают на уровне представлений, непосредственно предшествующих операциональным уровням развития интеллекта. На конкретно-операциональной стадии Р. завершается операциями компенсации, обеспечивающими признание сохранения количества вещества в куске пластилина при любых трансформациях его формы. Р. как познавательная структура занимает промежуточное положение между так наз. ритмами, характерными для ранних видов функционирования (уровень рефлексов и инстинктивного поведения, по Пиаже), и группировками обратимых операций, как формами конечного равновесия, к которым стремятся в процессе своего развития сенсомоторный и репрезентативный (символический, дооперациональный) интеллект.

Л. Г. Лидере

Речи развитие — процесс формирования речи в зависимости от возрастных характеристик человека. Становление речи проходит три основных этапа. Первый этап — довербальный. Это первый год жизни ребенка. Хотя ребенок еще не умеет говорить, в этот период складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. Такими условиями является формирование избирательной восприимчивости к речи окружающих, — предпочтительное выделение ее среди других звуков, а также более тонкая дифференцировка речевых воздействий по сравнению с другими звуками. Возникает чувствительность к фонематическим характеристикам звучащей речи. Довербальный этап развития речи завершается появлением понимания простейших высказываний взрослого, т.е. возникновением у детей пассивной речи. Второй этап — переход ребенка к активной речи. Он приходится обычно на второй год жизни ребенка. Ребенок начинает произносить первые слова и простейшие фразы, развивается фонематичекий слух. Большое значение для своевременного овладения речью и для нормального темпа ее развития на первом и втором этапах имеют условия общения ребенка со взрослым: наличие эмоционального контакта, делового сотрудничества между ними и насыщенности общения речью. На третьем этапе речь совершенствуется как средство общения. В ней все точнее отражаются намерения говорящего, все точнее передается содержание и общий контекст отражаемых событий. Происходит расширение словаря, усложнение грамматических конструкций, четче становится произношение. Лексическое и грамматическое богатство речи у детей зависит от условий их общения с окружающими людьми. Они присваивают из слышимой ими речи только то, что необходимо и достаточно для стоящих перед ними коммуникативных задач. На втором — третьем году жизни происходит интенсивное накопление словаря, значения слов становятся все более определенными. К двум годам дети овладевают единственным и множественным числом и некоторыми падежными окончаниями. К концу третьего года ребенок владеет примерно 1000 слов, к 6—7 годам — 3—4 тысячами слов. К началу 3-го года у детей начинает формироваться грамматический строй речи. К концу дошкольного возраста дети практически владеют почти всеми законами словообразования и словоизменения. В начале этого периода речь ребенка ситуативна: отрывочна, понятна лишь в конкретных условиях, привязана к наличной ситуации. Постепенно речь становится все менее ситуативной. Появляется связная контекстная речь, развернутая и грамматически оформленная. Однако элементы ситуативности еще долго присутствуют в речи ребенка: она изобилует указательными местоимениями, в ней много нарушений связности. В школьные годы ребенок переходит к сознательному овладению речью в процессе обучения. Усваивается письменная речь — пассивная (чтение) и активная (письмо). Это открывает дополнительные возможности для дальнейшего развития лексической, грамматической и стилистической сторон не только письменной, но и устной речи.

А. Г. Рузская

Речь автономная детская [греч. autos — сам + nomos — закон] — один из ранних этапов развития речи ребенка, переходный к овладению «взрослой» речью. В Р. а. д. используются «слова», являющиеся результатом искажения детьми слов взрослых; при этом обычно выделяется ударный слог, который может повторяться дважды (напр., «ко-ко» вместо «молоко», «кика» вместо «киска» и пр.). Характерными особенностями Р. а. д. являются: 1) ситуативность, влекущая за собой неустойчивость значений слов, их неопределенность и многозначность; 2) своеобразный способ обобщения, основанный на субъективных чувственных впечатлениях, а не на объективных признаках или функциях предмета (напр., одним словом «кика» могут обозначаться все мягкие и пушистые вещи — кошка, шуба, волосы, плюшевый мишка); 3) отсутствие флексий и синтаксических отношениймежду словами. Р. а. д. может принимать более или менее развернутые формы и сохраняться продолжительное время. Это нежелательное явление задерживает не только формирование всех сторон речи, но и умственное развитие в целом. Специальная речевая работа с детьми, правильная речь окружающих взрослых, исключающая «подстраивание» под несовершенную речь ребенка, служат средством профилактики и коррекции Р. а. д. Особенно развитые и затяжные формы Р. а. д. может принимать у близнецов или в замкнутых детских группах. В этих случаях рекомендуется временное разъединение детей.

Е.О.Смирнова

Рисунок детский — продукт изобразительной деятельности ребенка. Ребенок раннего возраста открывает для себя назначение бумаги и орудийный смысл пишущих предметов. Развитие изобразительной деятельности начинается в доизобразительный период, когда ребенок черкает на листе бумаги свои первые каракули. Умение воспроизводить собственные каракули становится предпосылкой развития графического образа — представления о том, как предмет должен быть изображен. Графический образ (на первом этапе — еще каракули) включает зрительные образы, а также двигательные представления о том, как следует действовать, чтобы получить на бумаге те или иные каракули.

Р. д. — результат освоения разных форм опыта. Рисование для ребенка раннего возраста выступает как своеобразная деятельность, в которой представлены каракули (которым приписывается значение знака, схемы); изображения письменной речи («Я пишу!»), собственно изображения — узнаваемые другими людьми графические построения. В дошкольном возрасте ребенок изображает всю действительность, какой он ее представляет, он рисует то, что видит, то, что знает и то, что чувствует. Под влиянием отношения взрослого к Р. постепенно происходит дифференциация изобразительной деятельности. Особенности развития Р. отражают специфику развития восприятия ребенка, характер применяемых им эталонов цветов и форм («красное», «круглое»), особенности сложившихся графических образов («крыша треугольная», «голова круглая» и т.д.).

Р. — результат продуктивной деятельности. Здесь можно иметь в виду два вида продуктивности: 1) сам рисунок как продукт деятельности ребенка; 2) продуктивность развития познавательной сферы самого ребенка — ведь благодаря рисованию интенсивно развиваются восприятие, внимание, память, образное мышление и воображение. Р. д. является показателем общего развития ребенка. Кроме того, само рисование развивается по направлению ко все более адекватному отображению действительности. Являясь одним из видов детской деятельности, рисование не только выражает определенные результаты психического развития ребенка, но и само обеспечивает это развитие, ведет к обогащению и перестройке психических свойств и способностей. Все развитие рисования обусловлено разными формами усваиваемого ребенком социального опыта. В этом развитии переплетается присвоение общих человеческих свойств и способностей (символической функции сознания, форм восприятия, основанных на использовании сенсорных эталонов), овладение собственно изобразительной культурой и влияние характера игровой деятельности на специфику развития изобразительной деятельности.

Графическое построение, соединяясь с изображаемым предметом и словом, обозначающим этот предмет, по-новому трансформирует словесное содержание. Детское рисование вводит ребенка в специальную деятельность, отработанную долгой историей человеческой культуры. Содержание детских рисунков зависит от общей умственной активности рисующего ребенка. Детские Р. свидетельствуют о ценностных ориентациях семьи и государства, оказывающих влияние на ребенка, а также о внутренней позиции, которая формируется у самого ребенка. Обращаясь к тому или иному содержанию, ребенок стремится выразить свое отношение к изображению.

Наряду с достижениями в рисовании существует тенденция к закреплению привычных графических образов, которые постепенно из живых средств постижения мира превращаются в застывшие образы — шаблоны. Изобразительные шаблоны представляют собой весьма прочные образования, т.к. они отвечают элементарным требованиям изображения и вполне удовлетворяют неспециалистов. Распространенными шаблонами в детских рисунках являются изображения домиков, цветов, деревьев и т.п. Подобные шаблоны обладают удивительной живучестью: они часто становятся основным содержанием рисования ребенка. Усваивая графический образ, ребенок начинает переносить его из рисунка в рисунок, мало заботясь о его совершенствовании. Закрепление графических образов в виде шаблонов представляет большую опасность для развития детской изобразительной деятельности.

В.С.Мухина

Сенсомоторный интеллект [лат. sensus — чувство, ощущение + motor — приводящий в движение; intellectus — разумение, понимание] — тип мышления, характеризующий доречевой период жизни ребенка. Понятие С. и. — одно из основных в теории развития интеллекта ребенка Жана Пиаже. Пиаже назвал этот тип, или уровень развития мышления сенсомоторным, так как поведение ребенка в этот период строится на основе координации восприятия и движения. Стадии развития сенсомоторного интеллекта: I — стадия рефлексов. Пиаже показал, как в ходе развития некоторых рефлексов (напр., сосательного) изменяются способы включения новых объектов в уже существующие схемы действий. II — стадия элементарных навыков (1—4 мес). На этом этапе происходит становление первичных круговых реакций — повторяющихся самоподкрепляющих действий; появляются новые формы поведения, новые способы включения объектов в схемы действия, возрастает роль среды в психическом развитии ребенка. III — стадия вторичных круговых реакций (4—8 мес). На этом этапе ребенок начинает разделять действие и его эффект, получая удовольствие от результата. IV — стадия практического интеллекта (8—12 мес). На этом этапе ребенок производит попытки самостоятельно отыскивать средства достижения эффекта (цели). V— стадия третичных круговых реакций (12—18 мес). В этот период ребенок начинает активно экспериментировать, изменяя действие с целью получения нового результата. VI — завершение С. периода (18—24 мес). На этом этапе появляется такая форма поведения как инсайт — внезапное усмотрение решения без внешних материальных проб. Это период начала интериоризации схем интеллекта, перехода к решениюзадач с использованием представлений.

А.Г. Лидере, Д.В.Ушаков

Сериации операции [лат. series — ряд; operetio — действие, дело] — выстраивание объектов в порядке возрастания или убывания к.-л. признака. По определению Ж. Пиаже, С. о. заключаются в объединении асимметричных транзитивных отношений в систему. Например, ребенку дается определенное число неравных отрезков А, В, С, Д и задание расположить их в порядке возрастания длины. На дооперациональной стадии развития ребенок не способен это делать систематически: он сравнивает случайно выбранные пары А/Е, С/Д, А/Д и т.д. и соотносит результаты. С.о. или не получается, или получается случайным, а не систематическим способом. На конкретно-операциональной стадии развития интеллекта, примерно с 7-8 лет, ребенок использует систематический метод для решения вышеуказанной задачи: он выбирает наименьший из отрезков, потом наименьший из оставшихся и т.д. и, таким образом, легко и систематически строит серию отрезков в порядке возрастания длины. Таким образом, С. о. предполагают не только сравнение объектов (А>В), но и координацию отношений «больше-меньше» между собой, т.е. их транзитивность (если А>В и В>С, то А>С). С. в речевом плане (предполагаемая, например, тестом Бурта: «Эдит более светлая, чем Сюзанна; Эдит более темная, чем Лили; какая из девочек самая темная?») требует формальных операций и становится доступной ребенку в 11—12 лет. Логическая структура С.о . полностью аналогична структуре классификации, с той только разницей, что если в классификации используется операция, состоящая в объединении индивидов в классы и классов друг в друга, то Со . объединяет операции соединения асимметричных отношений, которые выражают различия между этими индивидами (классами). Как и для операций классификации, Пиаже выделяет не только простую Co. , но и так наз. мультипликативную Co., в которой две системы отношений умножаются друг на друга.

А.Г. Лидере, Д.В.Ушаков

Символической функции развитие (синонимы: развитие семиотической функции, знаковой функции) [греч. symbolon — знак; лат. functio — исполнение] — появление и дальнейшее совершенствование способности ребенка к представлению (репрезентации) мира, собственных действий и переживаний с помощью знаков и символов. Таким образом, в С. ф. необходимо различать обозначаемое содержание (или просто «обозначаемое») и обозначающие его образования («обозначающее»). Понятие С. ф. введено Ж.Пиаже, который относит ее появление к концу сенсомоторной стадии развития интеллекта (второй год жизни ребенка). В этот период, почти одновременно, появляются 5 основных форм С. ф.: подражание, отсроченная имитация, рисование, воображение (mental images) и речь. Источником С.ф.р. является, по Пиаже, развитие подражания (шире — сенсомоторного интеллекта). Когда на втором году жизни подражание начинает осуществляться или отсроченно, или внутренне, это и знаменует появление С. ф. На этапе сенсомоторного интеллекта обозначающее неотличимо от обозначаемого (как белый цвет молока от самого молока) и имеет образную, метафорическую природу. На следующем этапе развития становится возможной собственно символическая репрезентация, когда в качестве обозначающего выступают символы, по-прежнему образные и имеющие внутреннее сходство с обозначаемым, но уже отделенные от него. Дальнейшее развитие С. ф. определяется тем, что ребенок начинает использовать обозначающее, не только отделенное от обозначаемого, но и не имеющие с ним сходства (знаки речи). Развитие игры, рисования и др. форм С. ф. (2-7 лет) формирует способность ребенка представлять объекты и события, которые отсутствуют в данный момент времени, и создает не ограниченное видимым полем пространство мышления ребенка. Таким образом С. ф. обеспечивает формирование представлений и делает возможной интериоризацию действия в мысль о действии (т.е. в конце концов — в операцию).

А.Г.Лидерс, К.Н.Поливанова

Ситуативно-деловое общение [лат. situatio — положение] — согласно концепции М.И. Лисиной, вторая по времени появления в онтогенезе форма общения ребенка со взрослым. Зарождается приблизительно в 6 мес. и совершенствуется на протяжении раннего возраста. Формируется на основе предшествующей ситуативно-личностной форы общения. Главная особенность С-д. о. — его развертывание на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого, непосредственная связь коммуникативной деятельности с таким взаимодействием.

Основной потребностью ребенка на стадии С-д. о. является потребность в сотрудничестве взрослого, т.е. в его соучастии, совместном выполнении каких-либо действий. Преобладающий мотив С-д. о. —деловой. При этом потребность ребенка в личностном взаимодействии со взрослым, составляющая стержень предыдущей, ситуативно-личностной формы общения, сохраняет свое значение, вплетаясь в более сложную предметную деятельность. Средства С-д. о. — это предметные действия, позы, локомоции, вокализации, речь. Значение С-д. о. для психического развития детей определяется тем, что в совместной деятельности со взрослым ребенок овладевает культурными действиями с предметами, познает их свойства и отношения. В ходе такого общения возникает активная речь, формируются разнообразные способы взаимодействия с другими людьми.

Л.Н.Галигузова

Ситуативно-личностное общение [лат. situatio — положение] — первая появляющаяся в онтогенезе форма общения ребенка со взрослыми людьми (синоним: непосредственно-эмоциональное общение). Начинает складываться на втором месяце жизни по мере развития комплекса оживления. Имеет следующие характеристики: удовлетворяет потребность ребенка во внимании и доброжелательности взрослого; побуждается личностными мотивами; реализуется при помощи экспрессивно-мимических средств (компонентов комплекса оживления); его содержание — обмен положительными эмоциями между ребенком и взрослым.

В первом полугодии жизни С.-л. о. является ведущей деятельностью, оказывая решающее влияние на развитие всех сторон психики ребенка. Основными продуктами, складывающимися в рамках С.-л. о., являются аффективно-личностные связи (генетически первый вид взаимоотношений между ребенком и взрослым) и образ себя у младенца. При появлении последующих форм общения С.-л. о. уступает им главенствующее положение, но не исчезает, а продолжает играть свою роль в даль- нейшем развитии ребенка, реализуясь преимущественно в контактах с близкими людьми. Несформированность С.-л. о. в первом полугодии жизни ведет к искажению дальнейшего психического развития ребенка, а его дефицит сказывается в личностных нарушениях даже у взрослых людей. Уровень развития С.-л. о. — важнейший критерий успешного психического развития ребенка в первом полугодии жизни. Основными показателями уровня его развития являются признаки выраженности комплекса оживления: латентный период, полнота состава, длительность, вариативность, интенсивность компонентов, инициативность.

С.Ю.Мещерякова

Ситуативность—внеситуативность [лат. situatio — положение] — характеристика поведения или психических процессов, отражающая их связь с чувственно воспринимаемой ситуацией. Для ситуативного поведения (как и ситуативных эмоций, желаний, мышления, речи и пр.) характерна устойчивая зависимость от воспринимаемой обстановки, в которой находится субъект. Ситуативные проявления определяются не самим субъектом, а его предметным окружением. Наиболее ярко С. проявляется у детей раннего возраста; она же является одной из главных возрастных характеристик детей до 3-х лет. Поведение маленького ребенка практически целиком зависит от того, что он видит, слышит, чувствует в данный момент. Эмоции детей также крайне ситуативны: частая смена настроений у малышей определяется зависимостью эмоциональных состояний ребенка от ситуативных впечатлений. Речь в раннем возрасте также прочно связана с наглядной ситуацией: ребенок может говорить только о том, что он воспринимает здесь и сейчас. С развитием речи, внутреннего плана действий, воображения зависимость ребенка от воспринимаемой ситуации постепенно снижается. К 4—5 годам появляются относительно устойчивые цели, которые определяются не наглядной обстановкой, а собственными замыслами или представлениями ребенка. Появляется возможность говорить о предметах и явлениях, отсутствующих в воспринимаемом окружении, а только представляемых. Благодаря этому становятся возможными внеситуативные формы общения со взрослым. Поведение детей становится также более свободным от окружающих предметов, т.е. более внеситуативным. Развитие внеситуативности поведения тесно связано с развитием произвольности и внутреннего идеального плана. К концу дошкольного возраста С. поведения и психических процессов в основном преодолевается. Сохранение С. в поведении, желаниях, речи ребенка после 6—7 лет может свидетельствовать о задержке психического развития.

Е.О.Смирнова

Сохранения принцип (по Пиаже) — важнейшее понятие концепции Ж. Пиаже, описывающее феноменологию стадии конкретно-операционального интеллекта. Для Пиаже выработка понятия С. служит психологическим критерием образования первых операциональных структур и, следовательно, завершения формирования обратимости операций. Исследуя развитие интеллекта детей на материале классификации, представлений о сохранении количества вещества, длины, веса и т.п., Пиаже обнаружил у детей в возрасте 7—8 лет характерные изменения в решении ряда специально сконструированных им задач: дети начинают признавать равенство по определенному параметру двух объектов (или групп объектов), объективно равных по этому параметру, несмотря на всевозможные изменения одного из объектов по любым другим параметрам. До этого возраста дети не признавали равенства двух объективно равных предметов при трансформации одного из них, не могли правильно сравнить часть и целое, выстроить правильную сериацию и т.д. Факт правильного решения указанных задач свидетельствует, по Пиаже, о понимании детьми принципа С. (сохранения количества вещества, веса, объема, длины, класса, целого и пр.). Неправильное решение этих задач, т.е. непонимание С. п., названо феноменами несохранения. Эти феномены привлекли к себе внимание всех детских психологов мира и прочно вошли в арсенал психологической феноменологии.

У Пиаже имеется два вида процедур экспериментального исследования имеющихся у детей представлений о С. Обе процедуры требуют от ребенка количественного сравнения. При этом в первой процедуре — назовем ее процедурой «равенство-неравенство» — всегда сравниваются два объекта (группы объектов), равных (сходных) по одним параметрам и различающихся по другим. Само сравнение производится дважды: сначала в том положении, когда сравниваемые объекты сходны (равны) по всем параметрам. Ответ ребенка, что они равны, является необходимым для дальнейшего. Второе сравнение производится после введения различия в некоторые, казалось бы несущественные для сравнения, параметры одного из объектов. Случай, когда равенство объектов фиксируется при первом сравнении и отвергается при втором, является выражением феномена несохранения. Случай, когда равенство констатируется ребенком и при первом, и при втором сравнении, является критерием появления С. в мышлении ребенка. Вторая процедура — назовем ее процедурой «часть—целое» — производится уже не на двух, а на одном сложном объекте. Ребенку предлагается сравнить объект в целом с одной из составляющих его частей. Феномен несохранения проявляется в том, что дети сравнивают не часть и целое, а две части между собой. Это и называется феноменом несохранения целого при его сравнении с частью. В теоретическом плане, достижение стадии конкретных операций по критерию признания С, является выражением акта полной децентрации мышления ребенка, реализацией равновесия между ассимиляцией объектов в действии субъекта и аккомодацией субъективных схем к модификациям объектов.

А. Г. Лидере

Способностей развитие — приобретение индивидом психологических качеств, представляющих собой субъективные условия успешного овладения теми или иными видами деятельности. Уровнем развития С. определяются быстрота, глубина и прочность усвоения необходимых для данной деятельности знаний, умений, навыков, умственных действий и т.п. С. принято разделять на общие и специальные в зависимости от широты той области, к овладению которой они .относятся. Общие С. являются предпосылками овладения весьма многообразными видами деятельности, специальные — относительно узкими ее видами (как, напр., музыкальные, математические или технические С). Особо высокий уровень развития С. характеризуют как одаренность (общую или специальную).

С. р. определяется сложным взаимодействием врожденных анатомо-физиологических задатков и разнообразных воздействий социальной среды, стихийного и целенаправленного обучения (Б.М. Теплов). Специальные формы обучения позволяют сформировать те или иные С. у людей, у которых исходно эти С. находились на весьма низком уровне развития. Это было доказано, в частности, исследованиями А.Н. Леонтьева по развитию звуковысотного слуха, представляющего собой одну из специальных музыкальных С.

Разные периоды детства сензитивны (чувствительны) к развитию разных видов С. (А.В. Запорожец). Если такой период пропущен, то в дальнейшем развитие соответствующей С. оказывается крайне затрудненным. Л.А. Венгер выдвинул и экспериментально обосновал гипотезу о том, что дошкольный возраст сензитивен к развитию одной из важнейших общих умственных С. — к овладению моделированием связей и отношений между объектами. Эта С. развивается благодаря основным «дошкольным» видам деятельности — прежде всего, игре и продуктивной деятельности. Эффективность развития С. может быть существенно повышена благодаря специальному обучению, при котором «дошкольные» виды деятельности целенаправленно обогащаются использованием разнообразных моделей, наглядных схем и т.п.

А.Л.Венгер

Субъективный образ мира у ребенка — система представлений ребенка об окружающей действительности, природной и социальной, о своем месте в ней. С. о. м. включает в себя также отношение к этой действительности и к себе самому и тем самым определяет позицию ребенка. С. о. м., который формируется у субъекта на каждом этапе жизни, имеет свои специфические особенности. Его формирование происходит в процессе активного взаимодействия ребенка с миром и другими людьми и потому он несет печать потребностей и стремлений ребенка, его способа жизни. Включаясь во все большее количество субкультур, ребенок овладевает элементами различных видов отношения к окружающему миру: обыденного, художественного, научного. С. о. м. у детей зависит от особенностей той жизненной практики, в которую они включены, от стоящих перед ними задач. Ограниченность практики детей порождает неправомерность их самостоятельных обобщений, производимых ими в процессе непосредственного контакта с миром, и приводит к формированию у них своеобразия представлений о мире и физической причинности. Ж. Пиаже выделил три особенности представлений ребенка дошкольного возраста о мире: реализм (овеществление психологических событий); анимизм (наделение физических объектов жизнью, сознанием, волей); артифициализм (рассмотрение всех событий и явлений окружающего мира как изготовленных людьми для строго определенных антропоцентрических целей). Становление С. о. м. у ребенка — сложный многоступенчатый процесс. В процессе развития С. о. м. изменяется его содержание (то, что входит в С. о. м. из объективных закономерностей внешнего и внутреннего мира) и формально-динамические характеристики, которые позволяют описать состояние С. о. м. (его полнота, устойчивость, осознанность, связанность и непротиворечивость его компонентов). С. о. м. ребенка неоднороден по степени соответствия наиболее общим объективным законам мира. Так, например, в нем могут сосуществовать анимистический и естественнонаучный способ объяснения физических явлений.

К.Н.Поливанова

Творчество детское — форма активности и самостоятельной деятельности ребенка, в процессе которой он отступает от образца и стереотипа, экспериментирует, видоизменяет окружающий его мир, создает нечто новое для других и для себя. На начальных этапах онтогенеза основное значение имеет субъективная сторона творческой деятельности. В раннем возрасте Т. д. разворачивается в ходе познания свойств и отношений в предметном мире, в процессуальной игре. В дошкольном возрасте Т. д. проявляется в сюжетно-ролевой, режиссерской игре и в продуктивных видах деятельности, таких как рисование, лепка, конструирование, словотворчество. В младшем школьном возрасте к указанным видам деятельности присоединяется самостоятельная постановка ребенком познавательных и исследовательских задач, формулирование гипотез, самостоятельный поиск их решения. Все большее значение начинает приобретать объективная сторона творческой деятельности, связанная с созданием социально-значимого продукта. Т. д. тесно связано с интеллектуальным и личностным развитием детей. Поэтому основными средствами развития Т. д. является стимуляция познавательной активности детей, их знакомство с различными сферами предметного и социального мира, формирование адекватной возрасту ведущей деятельности, устойчивых интересов, настойчивости, инициативности, самостоятельности.

Л.Н.Галигузова

Умственное развитие — количественные и качественные изменения, происходящие в когнитивных характеристиках индивида со временем. У. р. представляет собой динамическую систему, определяющуюся как усвоением общественного опыта в ходе деятельности ребенка, под влиянием стихийного и целенаправленного обучения, так и созреванием органической основы. Созревание органических структур, с одной стороны, создает необходимые предпосылки для развития, а с другой стороны, само зависит от функционирования соответствующих органических систем в процессе осуществления деятельности. У. р. ребенка носит стадиальный характер. На каждой возрастной ступени возникают специфические предпосылки для усвоения нового социального опыта, для овладения новыми способами деятельности, для формирования новых психических процессов. У. р. протекает весьма различно в зависимости от условий жизни и воспитания ребенка. При стихийном, неорганизованном развитии его уровень снижен, несет на себе отпечаток неполноценного функционирования психических процессов.

В отечественной психологии У. р. человека понимается как качественно своеобразный тип его функционирования, характеризующийся возникновением качественно новых психологических образований и переходом психологической системы на новый уровень функционирования (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Многие психологи в поисках конкретных показателей У. р. обращаются к анализу умственной деятельности учащихся, осуществляемой в процессе школьного обучения, к характеристике целостной учебной деятельности. В качестве показателей У. р. рассматриваются: интериоризация, т. е. преобразование практических (внешних) предметных действий в умственные действия (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина); обучаемость, т. е. способность усваивать знания, приемы работы, характеризуемая темпом продвижения (Б.Г. Ананьев, З.И. Калмыкова); способность к обобщенному переносу мыслительных операций на новый материал, в новые условия (Е.Н. Кабанова-Меллер). Выделяют и другие показатели целостной учебной деятельности, которые могут служить характеристиками уровня У. р. Многие исследователи ищут показатели У. р. в особенностях познавательных психических процессов, преимущественно в характеристиках мышления и памяти. Это связано с тем, что именно отмеченные психические функции обеспечивают усвоение поступающей информации и адаптацию индивида к окружающей среде, рассматриваемую как конечную цель функционирования когнитивной сферы человека. Так, в качестве показателей уровня У. р. выдвигаются: знания и мыслительные операции (Д.Н. Богоявленский, Н.И. Менчинская, А.А. Люблинская, А.Н. Леонтьев); оперирование абстрактными отношениями, содержательными обобщениями, теоретическое мышление (В.В. Давыдов, А.З. Зак); категориальное обобщение, отношения замещения, использование символического плана (Н.Г. Салмина и др.); логическое мышление, анализирующее наблюдение (Л.В. Занков); внутренний план действий, т. е. способность действовать «в уме» (Я.А. Пономарев). Особо следует выделить показатели творческого мышления, также характеризующие У. р.: творческое преобразование материала в проблемной ситуации (O.K. Тихомиров, В.Н. Пушкин); интеллектуальная инициатива как продолжение поиска новых знаний за пределами требований конкретной задачи (Д.Б. Богоявленская); гибкость мышления, умение находить новые способы решения (Я.А. Пономарев); прогнозирование, целеполагание (А.В. Брушлинский, O.K. Тихомиров). Ни один из выделяемых показателей У. р. не является исчерпывающим, полностью отражающим особенности когнитивной сферы индивида на отдельных этапах развития. Вряд ли возможно найти универсальную характеристику У. р., которую с одинаковой успешностью можно было бы измерять у представителей любого возраста независимо от их образования, опыта основной деятельности и условий жизни. Как отмечал Л.С. Выготский, «не может существовать равных единиц для измерения всех ступеней в развитии интеллекта, каждая качественно новая ступень требует своей особой меры».

На каждом возрастном этапе различают два уровня У. р.: актуальный и зону ближайшего развития (Л.С. Выготский). Под актуальным понимают тот уровень сформированности психических процессов, который сложился в результате определенных, завершившихся циклов развития. Его диагностируют с помощью тестов интеллекта и тестов У. р. То, что ребенок пока еще оказывается в состоянии сделать только с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития. Этот показатель У. р. определяется с помощью диалогических и обучающих методов диагностики. Одно из перспективных направлений современной диагностики — критериально- ориентированноетестирование— позволяет оценить уровень У. р. в его специфических проявлениях, соотносимых с нормативным и требованиями. Это позволяет указать направления коррекционной работы, ведущей к исправлению обнаруженных пробелов и дефектов У. р.

М.К.Акимова, К.М.Гуревич

Учебная деятельность— один из основных (наряду с трудом и игрой) видов деятельности человека, специально направленный на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных теоретических знаний. Усвоение (учение) является существенной характеристикой У. д., тем не менее это различные явления: усвоение — это процесс, осуществляющийся в любой деятельности, У. д. — это вид деятельности, особая форма социальной активности личности.

У. д. выполняет двоякую социальную функцию. Будучи формой активности индивида, она является условием и средством его психического развития, обеспечивая ему усвоение теоретических знаний и тем самым развитие у него тех специфических способностей, которые в этих знаниях кристаллизованы. На определенном этапе психического развития (в младшем школьном возрасте) У. д. играет ведущую роль в формировании личности. Как форма социально нормируемого сотрудничества ребенка со взрослыми, У. д. является одним из основных средств включения подрастающих поколений в систему общественных отношений, в открыто коллективную деятельность, в ходе которой усваиваются ценности и нормы, лежащие в основе любой коллективной деятельности.

Как и игра, У. д. — производный, исторически выделившийся из труда вид деятельности. Ее выделение обусловлено появлением теоретического знания, содержание которого лишь частично проявляется в отдельных практических действиях и которое, следовательно, не может быть полноценно усвоено в процессе овладения этими действиями. Развитие человеческого знания (от эмпирического уровня к теоретическому) с необходимостью вызывает развитие, перестройку У. д. Реальные масштабы этой перестройки определяются социально-экономическими условиями жизни общества, его потребностями в вооружении подрастающих поколений знаниями теоретического и эмпирического уровня. В наиболее развитых формах У. д. выступает впервые в эпоху научно-технической революции.

Сущность У. д. заключается в решении учебных задач, основное отличие которых в том, что их цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект. Решение отдельной учебной задачи определяет целостный акт У. д., т.е. ту ее простейшую «единицу», внутри которой проявляется строение этого вида деятельности в целом. Осуществление такого акта предполагает актуализацию специфического мотива У. д.; определение конечной учебной цели; предварительное определение системы промежуточных целей и способов их достижения; выполнение системы собственно учебных действий; выполнение действий контроля; оценку результатов У. д.

Как любая другая деятельность человека, У. д. полимотивирована. Особое место в системе мотивов У. д. принадлежит познавательному интересу, непосредственно связанному с ее содержанием и представляющему собой специфический, внутренний мотив У. д., без которого усвоение знаний из конечной цели («мотива-цели») мог жет превратиться в условие достижения других целей, т.е. деятельность субъекта не приобретает учебного характера (или утрачивает его). Возможности и условия актуализации познавательного интереса в У. д. определяются его направленностью (на результаты или способы познания) и уровнем развития (является ли он ситуационным или устойчивым, личностным).

На основе актуализированного мотива У. д. определяются ее конечная и промежуточные цели. Хотя целеполагание в У. д. выступает чаще всего как «принятие» субъектом поставленных извне целей, оно является не одномоментным актом, а процессом осознания предметного содержания поставленных целей, их соотнесения с актуальными мотивами, «доопределения». О сложности этого процесса свидетельствуют хорошо известные факты «переопределения» учебных целей. Одновременно с определением целей осуществляется предварительный анализ условий и способов их достижения, в результате чего формируется схема акта, ориентирующая субъекта в процессе его выполнения. Реализация целей У. д. обеспечивается системой учебных действий, состав и строение которых могут значительно варьировать в зависимости от объекта усвоения (теоретическое или эмпирическое знание), способа его представления, требуемого уровня усвоения и т.п.

Описанное строение характерно для развитых форм У. д., являющихся результатом ее формирования в условиях школьного обучения. Процесс формирования У. д. изучен недостаточно. На основании экспериментальных данных в нем можно выделить три основные стадии. Первая из них характеризуется освоением отдельных учебных действий; на этой основе возникает ситуационный интерес к способам действия и формируются механизмы «принятия» частных учебных целей; осуществление У. д. возможно только при непосредственном взаимодей- ствии с учителем, который ставит цели, организует действия, осуществляет их контроль и оценку. На второй стадии учебные действия объединяются в целостные акты деятельности, подчиненные достижению более отдаленной конечной цели; по мере формирования таких актов познавательный интерес приобретает устойчивый характер, начиная выполнять функцию смыслообразующего мотива У. д.; с этим связано дальнейшее развитие механизмов целеполагания, обеспечивающих не только принятие поставленной извне конечной цели, но и самостоятельную ее конкретизацию; на этой основе интенсивно формируются действия контроля и оценки. Третья стадия характеризуется объединением отдельных актов У. д. в целостные системы; познавательный интерес характеризуется обобщенностью, устойчивостью и избирательностью, начиная во все большей степени выполнять функцию побудительного мотива деятельности; в системе учебных действий одно из центральных мест занимают действия с различными источниками учебной информации (учебником, справочником, картой и т.п.). Хронологические рамки указанных стадий относительны и определяются в первую очередь условиями обучения. При неблагоприятных условиях развитие У. д. может остановиться на первой стадии; в оптимальных условиях, как показывают экспериментальные данные, уже на 6—7-м году обучения У. д. вступает в высшую стадию своего формирования.

В.В.Давыдов

Фантазии детские [греч. phantasia — воображение] — 1) синоним воображения; 2) специфические продукты работы воображения у детей в процессе деятельности сознания, концентрирующегося не на отражении объективной реальности, а на преобразовании ее качеств, свойств и элементов. Ф. д. возникают в ходе реализации ребенком определенных жизненных и творческих задач. Богатство и оригинальность Ф. д. определяется уровнем творческой активности детей, их личной одаренностью и индивидуальным жизненным опытом. Ф. д. выступают предметом диагностики умственного, эмоционального, творческого и личностного развития ребенка, а также объектом патопсихологических исследований, позволяющих фиксировать нарушения в работе сознания у больных детей. В аналитической психологии фантазия (в том числе детская) трактуется как специфический продукт самоизображения бессознательного, образованного забытыми или вытесненными переживаниями.

Т. В. Ермолова

Формально-операциональный период развития интеллекта (по Пиаже) [лат. formalis; operatio — действие, дело; intellectus — разумение, понимание] — последний, завершающий период операционального развития, начинающийся с 11—12 лет и приводящий к состоянию «полного равновесия» в 14—16 лет, когда, по Пиаже, операциональное развитие завершается и у ребенка формируется «логика взрослого». Мышление ребенка на этой стадии характеризуется как вербальное, как способность рассуждать в гипотетико-дедуктивном плане, т.е. возможность принимать любые данные и посылки как гипотезы и строить рассуждение относительно них. При этом ребенок не только оперирует гипотезами в вербальном плане, но и способен к оптимальному управлению пробами в лабораторном эксперименте на поиски закономерностей (в частности, физических). Важно, что объектом логики ребенка становятся теперь сами высказывания, а не только объекты. Мышление делается гипотетико-дедуктивным, основанным на доказательных возможностях пропозициональной логики. Логика формальных операций — это логика высказываний, которая является формальной, независимой от содержания, и представляет собой структуры, координирующие различные логические операции в единую целостную систему. Все появляющиеся на этой стадии развития операциональные схемы — пропозициональной логики, комбинаторных операций, схема пропорции, схема механического равновесия, операциональная схема, связанная с вероятностями и пр., скоординированы и включены в единую операциональную структуру, которую Пиаже называет группой INRC.

Важнейшими конкретными областями психологических исследований формальных операций в концепции Пиаже стали: 1) исследование гипотетико-дедуктивного мышления ребенка в области поиска физических закономерностей, например, эксперименты Б. Инельдер и Ж.Пиаже с маятником, в которых ребенок путем проб и рассуждений должен сформулировать зависимость частоты колебаний маятника от веса подвешенного груза, длины веревки, на которой висит груз, силы толчка и высоты, с которой отпускается груз; 2) исследование операциональных схем комбинаторики, например, с помощью эксперимента с пятью бесцветными и лишенными запаха жидкостями, соединение трех из которых дает определенным образом окрашенный продукт, прибавление четвертой жидкости меняет окраску, а пятая жидкость полностью нейтральна. От ребенка требуется как можно быстрее путем манипулирования с жидкостями и рассуждений открыть эти свойства жидкостей; 3) исследование формирования схем механического равновесия, включая равновесие между действием и реакцией. Например, используется экспериментальная система, где поршень оказывает давление на воду, содержащуюся в одном колене U-образного сосуда. Система находится в динамическом равновесии, так как столб воды в противоположном колене уравновешивает груз поршня. Подростки на стадии формальных операций легко объясняют это состояние равновесия, различая четыре скоординированные в этой ситуации операции; 4) исследование операциональных схем пропорции, например, в экспериментах с весами, где произведение расстояния и груза на одном плече весов должно быть уравновешено произведением расстояния и груза на другом плече весов.

А.Г.Лидерс

Эгоцентрическая речь [лат. ego — я + centrum — центр] — одно из проявлений эгоцентризма ребенка. Э. р. заключается в том, что ребенок раннего и особенно дошкольного возраста, занимаясь какой- либо деятельностью, сопровождает свои действия речью, вне зависимости от присутствия собеседника. Ж. Пиаже характеризовал Э. р. как: а) речь в отсутствии собеседника (не направленную на коммуникацию); б) речь со своей точки зрения без учета позиции собеседника. В настоящее время существует относительно устоявшееся разделение Э. р. и речи для себя (РДС, private speech) как другого феномена речевого развития ребенка. Понятие Э. р. связано с эгоцентрическим характером интеллектуальной позиции ребенка, неспособным учитывать точку зрения слушающего. В отличие от этого, РДС образуют высказывания, не имеющие намеренной коммуникативной направленности, не адресованные кому-либо и потому в принципе не предполагающие понимания со стороны слушающего. РДС полифункциональна: в некоторых случаях она может служить средством непрямого обращения ко взрослому для привлечения его внимания, но основная ее функция связана с регуляцией деятельности самого ребенка — отображением в речи собственных действий и их планированием. Роль РДС в психическом развитии ребенка состоит в соотнесении формирующихся значений слов с предметным содержанием действий.

К.Н.Поливанова

Эдипов комплекс (лат. complexus — связь, сочетание) — одно из центральных понятий психоанализа, введенное 3. Фрейдом: возникающий в раннем детстве комплекс представлений и чувств, главным образом бессознательных, заключающихся в половом влечении ребенка к матери и стремлении физически устранить отца как конкурента. Э. к. вызывает у индивида чувство вины, приводящее к конфликту в сфере бессознательного. Разрешение конфликта лежит в идентификации с отцом и тем самым ведет индивида к нормальной сексуальности. Следствием идентификации является интроекция образа отца, служащая основой формирования суперэго — высшей моральной инстанции, регулирующей поведение индивида. Э. к. получил название по имени одного из героев древнегреческого мифа, царя Эдипа, который, по преданию, убил своего отца и женился на матери, не зная, что это его родители. В силу детской бисексуальности, влечение к матери и, следовательно, Э. к. существует также у девочек, хотя и в менее выраженной форме, чем у мальчиков. У детей обоего пола (но в большей мере у девочек) существует и влечение к отцу, сопровождаемое ревностью к матери (так наз. комплекс Электры).

В.С.Юркевич

Эстетическое развитие [феч. aisthetikos относящийся к чувственному восприятию] — развитие способности переживать различные явления действительности как прекрасные, т.е. с особым эмоциональным отношением (базирующемся на восприятии ценности индивидуального человеческого существования). Подобное отношение формируется у ребенка в общении со взрослым, в условиях специально организованного воспитания и обучения (на основе различных конституциональных предпосылок). В ходе такого обучения детям открывается неутилитарная ценность всего окружающего, появляется чувство эмоционально-духовной сопричастности воспринимаемому, т.е. развивается эстетическое отношение к миру. Э. р. начинается уже в раннем возрасте.

Существуют определенные возрастные особенности в развитии у ребенка эстетического отношения к миру. Маленькие дети могут переживать, например, чувство радости при восприятии ярко окрашенных предметов, или при выполнении собственных ритмических движений, а также обнаруживать определенную чувствительность к отдельным произведениям литературы, музыки, живописи. С помощью взрослого ребенок постигает содержание произведений искусства как специфического продукта человеческой культуры. В дошкольном и младшем школьном возрасте эмоциональные реакции по отношению к произведениям искусства характеризуются, в основном, переживанием непосредственного удовольствия или неудовольствия, а наибольшее значение для детей имеют изображенные в них события. В подростковом возрасте и в юности отношение к произведениям искусства все более определяется выраженными в них мыслями и чувствами, раскрывающими сложный внутренний мир человека и воплощенными в художественных особенностях произведениями. Важную роль в Э. р. цетей играет их собственная художественная деятельность: рисование, лепка, музицирование и др.

Н. И. Ганошенко

Языковой компетенции формирование [лат. competens (competentis) — соответствующий, способный] — появление и совершенствование психологической системы, включающей два компонента: речевой опыт, приобретаемый ребенком в общении и деятельности, и знания о языке, усваиваемые в обучении. Эта система развивается в результате изменения связей между ее компонентами. С изменением связей преобразуются сами компоненты и возникают новообразования внутри системы. В частности, в младшем школьном возрасте формируется «чувство языка», принципиально отличное от его предпосылок в дошкольном возрасте. Важным направлением дальнейшего Я. к. ф. является расширение функций «чувства языка» (контрольной, прогностической, эстетической).

Основная единица анализа Я. к. — способ работы над языковым материалом в процессе решения нестандартных задач. Это задачи, требующие учета формализованных и неформализованных отношений в языке, поэтому они с неизбежностью предполагают обращение ребенка и к данным речевого опыта, и к знаниям о языке. Инвариантные компоненты способа работы с языковым материалом образуют структуру, релевантную (но не тождественную) структуре Я. к. Эти компоненты таковы: 1) ориентировочный — преимущественная и предпочитаемая ребенком ориентация на конкретные признаки и/или целостные характеристики языковой конструкции; 2) операциональный — отдельные операции и/или совокупности операций с материалом, выполняемые ребенком в ходе решения задач; 3) аффективно-волевой — избирательное отношение к материалу, эмоционально-рефлексивное отношение к собственным сомнениям и трудностям, подверженность или сопротивление стереотипам рутинных действий, адекватных стандартным грамматическим задачам.

Е.Д.Божович

<< | >>
Источник: Венгер А.Л. (ред.). Психологический лексикон. 2005

Еще по теме Психическое развитие в онтогенезе:

  1. СТАДИАЛЬНОСТЬ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА: ПРОБЛЕМА ПЕРИОДИЗАЦИИ РАЗВИТИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ
  2. ОСНОВНЫЕ КОНЦЕПЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА В ОНТОГЕНЕЗЕ В ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ
  3. ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА В ОНТОГЕНЕЗЕ В РОССИЙСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
  4. Абдурахманов Р.А.. Онтогенез психических процессов и личности человека, 1999
  5. Закономерности развития субъективности в онтогенезе
  6. Контрольная работа. Особенности ВНД человека. Развитие речи в онтогенезе и её нарушения, 2011
  7. Общая характеристика развития человека в онтогенезе
  8. Развитие связной речи у детей в онтогенезе
  9. Развитие лексико-грамматической стороны речи у детей в онтогенезе
  10. Основные характеристики развития речи в онтогенезе
  11. Развитие фонетико-фонематической стороны речи в онтогенезе
  12. Особенности физического развития на разных этапах постнатального онтогенеза
  13. Проблема периодизации психического развития в психологии развития
  14. Индивидуальные особенности психического развития и практические задачи психологии развития
  15. ТЕОРИИ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ ПЕРВОЙ ТРЕТИ XX в.: ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ ФАКТОРОВ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
  16. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ КАК РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ: ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКИЙ ПОДХОД
  17. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ КАК РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТА: КОНЦЕПЦИЯ Ж.ПИАЖЕ