<<
>>

Кризис подросткового возраста

Подробный анализ зарубежных концепций причин и проявления кризиса подросткового возраста осуществил Д. И. Фельдштейн [15]. Он указывает, что первый, кто обратил внимание на новое социальное явление — подростковый период развития, был Ж.
Ж. Руссо. В своем вышедшем в 1762 г. романе «Эмиль» он впервые обратил внимание на то психологическое значение, которое этот период имеет в жизни человека. Руссо, охарактеризовав подростковый возраст как «второе рождение», когда человек «рождается в жизнь» сам, подчеркнул важную особенность данного периода — рост самосознания. Но, хотя «Эмиль» оказал большое влияние на формирование представлений о подростковом возрасте, собственно научную разработку идеи Руссо получили в фундаментальной двухтомной работе С. Холла «Взросление: его психология, а также связь с физиологией, антропологией, социологией, сексом, преступностью, религией и образованием», впервые вышедшей в 1904 г. С. Холла справедливо называют «отцом» психологии переходного возраста, т. к. он не только предложил концепцию, объясняющую данное явление, но и надолго определил круг тех проблем, которые традиционно стали связывать с подростковым периодом [15].

В духе философии немецкого романтизма содержание подросткового периода развития обозначается С. Холлом как кризис самосознания, преодолев который человек приобретает «чувство индивидуальности» (С. Холл назвал этот период «буря и натиск»).

Наиболее значительной частью концепции С. Холла, оказавшей влияние на последующие исследования, явилось представление о промежуточности, переходности данного этапа развития. Именно с этим представлением связаны последующие содержательно негативные его характеристики, такие, кактрудновоспитуемость, конфликтность, эмоциональная неустойчивость и т. п., и им же определяются последующие трудности вычленения позитивного содержания развития индивида в подростковый период.

Содержательно позитивные характеристики данного периода развития типа «роста самосознания» (Руссо) и «чувства индивидуальности» (Холл) были отброшены из-за трудности их эмпирической интерпретации, и довольно долго содержание развития подростка описывалось в терминах, обобщенных в понятии «кризис развития», подчеркивающем негативные аспекты этого возраста [12].

Д. И. Фельдштейн отмечает, что понятие кризиса — это наиболее значительное достижение холловской концепции. Оно и сегодня используется в положениях не только западной, но и отечественной возрастной психологии, хотя трактуется совершенно по-разному. Во-первых, западные теоретики периода взросления вслед за С. Холлом в большинстве случаев вносят в это понятие сугубо негативное содержание, понимая кризис как распад структуры, снижение уровня организации психики и т. п. Во-вторых, они в объяснении причин кризиса по большей части солидарны с С. Холлом, который полагал, что явления «бури и натиска» порождаются драматическими сексуальными и физиологическими изменениями, происходящими с подростками [15].

Теоретические модели подросткового возраста представлены во всех ведущих направлениях западной психологии. И хотя теории 3. Фрейда и А. Фрейд (психоанализ), К. Левина (гештальтпсихология) и Р. Бенедикт (бихевиоризм) настолько разнятся между собой, что, кажется, их ничего не объединяет, все эти теории исходят из общей модели онтогенетического развития — эволюционной.

Анализ причин смены социогенетической модели развития на эволюционную показывает, что для этого имелись предпосылки, сложившиеся внутри самой психологии подросткового возраста и связанные, в частности, с работами культурантропологов школы Боас. До этих работ, установивших бескризисность протекания подросткового периода в так называемых примитивных культурах, никем не ставилась под сомнение связь подросткового кризиса с половым созреванием. Половое созреваниеотличало этот период от других стадий развития, оно и принималось за непосредственную и наиболее очевидную причину.

Однако работы антропологов показали, что половое созревание у юных аборигенов не сопровождается никакими внутренними драмами и внешними конфликтами. Таким образом, представление о кризисе как о явлении, обусловленном биологически и генетически заданной программой развития, факты не подтверждали [15].

Заимствовав эмоциональную картину развития из биологии, психология подросткового возраста создала свои понятийные психологические аналоги биологическим представлениям. При этом содержательно различные западные теории подросткового периода сходятся в одном: понимании процесса психического развития как приспособительного по существу, поскольку эволюционной моделью навязывалось рассмотрение развития как обусловленного необходимостью приспособления организма к среде (обществу) [15]. Д. И. Фельдштейн подчеркивает, что в действительности в онтогенезе ребенка биологическое представлено в снятом виде. Это означает, что процесс развития человека не повторяет антропогенеза, в нем реализуются лишь исторически детерминированные закономерности. Социальное — это не фактор или условие реализации данного процесса, а внутренний способ, механизм осуществления его [15].

Таким образом, западные психологи рассматривали социальное как простую разновидность биологического, при этом разные авторы и школы различно трактовали факторы социальной среды. Так, Р. Бенедикт — последователь бихевиористской ориентации — разработала в 30-е гг. теорию непрерывного и дискретного обусловливания, которая объясняла различие психического развития подростка в разных обществах организацией социальной стимуляции [15].

Описывая отношения руководства — подчинения, Р. Бенедикт отмечала, что в примитивных культурах поведение не поляризуется на формы подчинения у ребенка и доминирования у взрослого. В индустриальном обществе подростковый период становится периодом конфликтов и потрясений, поскольку социальные институты и нормы воспитания не облегчают индивиду его переход к взрослому состоянию, а затрудняют его. Поведение взрослых связано с вещами, которые запрещены детям, а взрослые, вместо того чтобы помочь детям преодолеть разрыв, когда те пытаются проявить самостоятельность, либо игнорируют эти попытки, либо вступают с ребенком в конфликт. Это приводит к тому, что некоторые индивиды начинают избегать взрослого типа поведения и предпочитают вести себя способом, который поощрялся в годы их формирования. Таким образом, инфантилизм и неподготовленность к роли взрослого, конфликты и психологические нарушения личности — вот результат, достигаемый подобным воспитанием. Делая эти выводы, Р. Бенедикт призывает пересмотреть западноевропейские институты воспитания, забывая, однако, что это требует перестройки всей системы социально-экономического устройства общества [15].

Полученные данные свидетельствуют об обусловленности детского развития конкретными общественно-историческими формами воспитания, которые, в свою очередь, являются следствием достигнутого уровня социально- экономического развития общества. Поэтому неправомерно говорить о детстве, о подростковом возрасте вообще. Содержательный анализ психического развития ребенка требует рассмотрения конкретных форм детства, в том числе подросткового периода. Однако социально-историческая обусловленность возрастных периодов человека осталась в бихевиоризме нераскрытой. При описании психического развития в терминах обусловливания воспитание в сущности сводится к выработке условного рефлекса, а социальные и культурные факторы — к особого рода стимулам.

Вместе с тем систематизированные Р. Бенедикт чрезвычайно интересные факты стали достоянием психологии развития и объективно оказали большое влияние на разработку проблематики психологии подростка. Во-первых, была поставлена проблема зависимости конкретных форм развития от особенностей технологии обучения и воспитания; во-вторых, была выдвинута гипотеза, согласно которой причина подросткового кризиса заключается в различии норм поведения для взрослых и детей [15].

Иное содержание в понятие «факторов среды» вкладывал К. Левин, трактовавший феномены подросткового возраста соответственно своей теории поля. Если Р. Бенедикт делала акцент на несоответствии норм детской и взрослой жизни, то К. Левин обратил внимание на свойственный этому периоду «когнитивный дисбаланс», т. е. он делал акцент на неопределенности средств ориентирования в мире в период перехода от детства к статусу взрослого [15].

По мнению К. Левина, подросток находится в положении маргинальной личности (этим термином в социологии обозначают личность, принадлежащую двум культурам). Он не хочет больше принадлежать сообществу детей и в то же время знает, что он еще не взрослый. Характерными чертами поведения маргинальной личности являются эмоциональная неустойчивость и чувствительность, застенчивость и агрессивность, эмоциональная напряженность и конфликтные отношения с окружающими, склонность к крайним суждениям и оценкам [15].

Описание кризиса К. Левиным осуществляется в терминах теории поля: психическое развитие, понимаемое им как усложнение структуры поля, происходит в результате срыва адаптации под влиянием факторов среды, в случае подросткового кризиса — под влиянием изменения групповой принадлежности. К. Левин, однако, не решает самой главной проблемы психологии развития — возникновения нового в развитии. Трактуя развитие как усложнение, он не раскрывает, в чем конкретно проявляется качественное усложнение структуры поля, и, по существу, сводит это усложнение к простому увеличению элементов уже существующей структуры. Но развитие как увеличение и дифференциация — это лишь подготовительный этап для образования новой целостности с качественно иной структурой и функциональными характеристиками. Отсутствие в теоретических построениях К. Левина проблемы качественных характеристик различных сменяющих друг друга «жизненных пространств» свидетельствует о метафизичности этих построений [15].

В то же время именно К. Левин поднял ряд важных для психологии подросткового возраста проблем. Прежде всего это проблема ориентации подростка в мире взрослых, проблема выбора среди сложных и противоречивых мировоззренческих образцов и ценностей, проблема конструирования подростком своих жизненных планов и целей [ 15].

Особое место в изучении подросткового возраста занимает теория Э. Шпрангера, Считавшего, что внутренний мир индивида принципиально несводим к каким бы то ни было природным или социальным детерминантам. Он, как справедливо отмечал Л. С. Выготский, расчленял психику на телесное и духовное начало и каждой из этих сфер приписывал относительно независимое друг от друга существование. При этом Э. Шпрангер идеалистически представлял развитие личности как чисто «духовный процесс», не связанный ни с реальными отношениями личности и общества, ни с процессом созревания организма [15].

Подростковый период Э. Шпрангер рассматривал внутри юношеского возраста, границы которого он определял 13—19 годами у девушек и 14—22 годами у юношей. Первая фаза этого возраста — собственно подростковая — ограничивается Э. Шпрангером 14—17 годами. Эта фаза характеризуется кризисом, связанным со стремлением к освобождению от детской зависимости. В качестве главных новообразований данного возраста, который представляет, по Э. Шпрангеру, важную стадию духовного развития, выступают открытие Я, возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности. Процесс этот идет от открытия Я к практическому включению в различные виды жизнедеятельности. Но, положив начало систематическому изучению процесса самосознания и ценностных ориентации, Э. Шпрангер явно недооценил ведущую роль в этом процессе практической деятельности [15].

Теоретические положения Э. Шпрангера были конкретизированы Ш. Бюлер. Она выделяет в юношеском периоде две фазы: негативную и позитивную. Подростковый этап относится к негативной фазе. Ее характерные черты — тревожность, раздражительность, агрессивность, бесцельный бунт, стремление к самостоятельности, не подкрепляемой соответствующими физическими и психическими возможностями. У девочек эта фаза начинается, по Ш. Бюлер, в 11—13 лет. У мальчиков—в 14—16 [15].

Э. Штерн рассматривал подростковый возраст как один из этапов формирования личности. Центральной проблемой всякой психологии, по его мнению, должна быть проблема человеческой личности, а для формирования личности решающую роль играет то, какая ценность переживается человеком как наивысшая, определяющая жизнь. По Э. Штерну, переходный возраст характеризует не только особая направленность мыслей и чувств, стремлений и идеалов, но и особый образ действий. Э. Штерн описывает его как промежуточный между детской игрой и серьезной ответственной деятельностью взрослого и подбирает для него новое понятие — «серьезная игра». Подросток, считает он, смотрит с известным пренебрежением на детские игры. Все, за что он принимается, носит серьезный характер, его намерения также очень серьезны. Но при этом все, что он делает, еще не вполне серьезное дело, а только предварительная проба. О «серьезной игре», по Э. Штерну, можно говорить в том случае, когда налицо имеется объективная серьезность, которой еще не соответствует объективно серьезное содержание деятельности. Примерами серьезной игры мюгут служить игры любовного характера (кокетство, флирт, мечтательное поклонение); выбор профессии и подготовка к ней; занятия спортом и участие в юношеских организациях. Серьезная игра особенно важна для развития подростка, т. к. в ней подросток учится «умерять свои цели, закалять свои силы, устанавливать отношение к различным видам интересов, которые в нем бродят и в которых он должен разобраться». Согласно взглядам Э. Штерна, человек остается молодым до тех пор, пока он к чему-то стремится, пока он имеет перед собой цель, пока он знает, что за стадией, которую он достиг, есть другая — высшая. Молодой человек должен оставаться вечно ищущим, знающим, что он ищет или должен искать. В качестве наследия от юности каждый человек должен перенести в период зрелости вечные стремления и искания и в этом смысле оставаться вечно молодым [10]. Концепция Э. Штерна интересна хотя бы тем, что она одна из немногих западных концепций, которая подчеркивала позитивное значение подросткового возраста.

В психоаналитической традиции факторы социальной среды сводились к внутрисемейным отношениям. Это направление, у истоков которого стоял 3. Фрейд, описывает развитие человеческого индивида в терминах развития так называемой психосексуальности. В целом классический психоанализ связывает подростковый кризис исключительно с фактом полового созревания, хотя уже наблюдениями культурантропологов было доказано отсутствие однозначной связи между этими явлениями. Методологическая несостоятельность фрейдизма привела к попыткам его модернизации. К. Юнг, А. Адлер и др., отвергая пансексуализм Фрейда, способствовали зарождению неофрейдизма (К. Хорни, Э. Фромм) [15]. Д. И. Фельдштейн отмечает, что психоаналитическое направление оказало влияние на последующую активизацию исследований взаимоотношений подростков с родителями, их эмоциональной эмансипации и т. д. [15].

В целом эволюционная модель, используемая для объяснения развития всеми перечисленными направлениями, обусловила тот дуализм биологического и социального, который на долгие годы стал камнем преткновения для всей западной психологии развития. Этот дуализм проистекает из попыток в эволюционно-биологической схеме развития ассимилировать социальное, культурно- историческое. Дальнейшая история теории подросткового возраста содержит различные попытки, предпринятые с целью избавиться от дуализма биологического и социального [15].

Одну из таких попыток предпринял Г. С. Салливен, постаравшийся в своей теории осуществить монистический принцип, приписав движущее начало не биологическим потребностям, как делалось в традиционном психоанализе, а социальным. Он понимал психическое развитие как прохождение ребенком ряда стадий, определяемых развитием потребности в межличностных отношениях. При этом Салливен не задается вопросом о происхождении самой потребности, считая, что она заложена в индивиде наподобие инстинкта [15].

Таким образом, благодаря теории Г. С. Салливена психология подросткового возраста обогатилась такой важной проблемой, как генезис общения. И хотя в основе подхода Салливена лежит представление о естественно-причинном развитии того, что может быть адекватно понято только в контексте конкретно-исторических форм воспитания, важное значение имеет сама постановка проблемы общения в подростковый период развития [15].

Интеллектуальный аспект развития подростка стал предметом исследования Ж. Пиаже и его последователей. По Пиаже, этот возраст характеризуется тем, что у ребенка созревает способность к формальным операциям без опоры на конкретные свойства объекта, развивается гипотетико-дедуктивная форма суждения, проявляющаяся в склонности подростков к теоретизированию, к построению гипотез [12].

Развивая идеи Пиаже, Л. Колберг совместил принципы психологии развития и социальной психологии. Его прежде всего интересует генезис морального сознания, которое предстает не как простое усвоение внешних правил поведения, а как процесс преобразования и внутренней организации тех норм и правил, которые предъявляются обществом. В результате «морального развития» складываются внутренние моральные стандарты [15].

Указанные теории подросткового возраста Д. И. Фельдштейн назвал теориями первого круга, который отличает «единичный способ генетической развертки содержания эволюционной модели развития» [15. С. 157—158]. Но поскольку содержание процесса развития каждый раз определялось тем, как конкретный автор представлял себе сущность психического, то и генетическая развертка подобных содержательных представлений получалась каждый раз иной. В результате сложилось некоторое множество онтологически разнородных теорий, которые не противоречили друг другу, но и не были связаны между собой, они являлись как бы взаимодополняющими [15].

В последующих теориях психологии подросткового периода все эти взаимодополняющие содержательные картины были объединены либо эклектически (т.е. без достаточных оснований для такого объединения), как это сделал А. Гезелл, либо через введение типологической процедуры наподобие «задач развития». Второй способ потребовал иной (не эволюционной) модели развития. Такая модель была предложена Э. Эриксоном [15].

Эриксон, исходя из «задач развития», выделяет в жизни человека 8 стадий, подчеркивая, что каждая стадия связана со всеми остальными. Подростковый возраст приходится на 5-ю стадию жизненного цикла, задачей которого является достижение личностного самоопределения (самотождественности, идентичности самому себе). Если ребенок на предшествующих стадиях достиг позитивных результатов развития, то задача подростковой стадии будет решаться им в ситуации, не отягощенной неблагоприятными последствиями. Соответственно то, как будет решена задача самоопределения подростковой стадии, скажется на всей последующей жизни индивида. Если, скажем, будучи подростком, индивид не освоил отношения «руководство — подчинение», то на последующих стадиях он не будет готов к производительной деятельности, а также и к роли родителя [15].

Подчеркивая зависимость индивидуального развития и развития общества, Эриксон указывает, что процесс личного самоопределения индивидов связан с тем, каким образом общество воспроизводит свою культуру и образ жизни. Несовпадение идеологии отцов и детей происходит вследствие того, что подростковый период — это период «выдергивания корней», пересмотра усвоенных в детстве норм и ценностей. Если в теориях «первого круга» развитие индивида зависело от среды, то в теории Эриксона индивид как представитель своего поколения может влиять на ход истории. Однако Эриксон чрезвычайно далек от анализа конкретных механизмов, которые соединяют развитие индивида и развитие общества. Из его теории выпадает то важнейшее звено, которое в отечественной психологии вслед за Л. С. Выготским обозначается как «социальная ситуация развития». Поскольку механизм связи между развитием общества и индивида оказывается не вскрытым, остается объяснить его предопределенностью, что Эриксон и делает, говоря об инвариативности эпигенетических фаз развития в различных культурах и объясняя эту инвариативность симметрией потребностей. Например, если ребенок испытывает потребность в опеке, то взрослый стремится его опекать. Действительные отношения между родителями и детьми не сводятся к предустановленной гармонии потребностей наподобие инстинктивных форм родительского поведения у животных. Связь между родителями и детьми, а шире связь в системе «ребенок — взрослый» имеет конкретно-исторический характер и зависит от системы ценностей, принятых в той или иной социальной общности [15].

Анализируя зарубежные концепции кризиса подросткового возраста, Д. И. Фельдштейн делает вывод о том, что эти концепции оказались не способны передать специфику развития человеческого индивида как исторического существа, раскрыть его общественно-историческую природу.

В отечественных концепциях подросткового возраста, разработанных Л. С. Выготским, Д. Б. Элькониным, Л. И. Божович, Д. И. Фельдштейном, анализ психологического содержания возраста опирается на диалектико-материалистическое понимание развития.

Л. С. Выготский, рассматривая кризис подросткового возраста в русле культурно-исторической концепции, принципиально иное значение, по сравнению с зарубежными концепциями, придавал самому феномену кризиса. Отмечая, что необходимость критических периодов обусловлена логикой самого процесса развития, что их суть не сводится к негативным проявлениями, он указывал: с негативными симптомами в этих возрастных периодах совершается огромная позитивная работа. «Самое существенное содержание развития в критические возрасты заключается в возникновении новообразований» [4].

Л. С. Выготский подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте, называя ее «ключом ко всей проблеме психологического развития подростка». Он писал, что все психологические функции человека на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые конкретными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами. В подростковом возрасте, подчеркивал Л. С. Выготский, имеют место период разрушения и отмирания старых интересов и период созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы. Он писал: «Если вначале фаза развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком» (цит. по [10]).

Л. С. Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал доминантами. Это «эгоцентрическая доминанта» (интерес подростка к собственной личности); «доминанта дали» (установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние); «доминанта усилия» (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других негативных проявлениях); «доминанта романтики» (стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму) [4].

Л. С. Выготский, как и Ж. Пиаже, особое внимание обращал на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное в развитии мышления — овладение подростком процессом образования понятий, который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения. По словам Л. С. Выготского, функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте. «Понимание действительности, понимание других и понимание себя— вот что приносит с собой мышление в понятия», — писал он (цит. по [10|).

Л. С. Выготский отмечал также еще два новообразования возраста — это развитие рефлексии и на ее основе самосознания. Развитие рефлексии у подростка, писал он, не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Развитие самосознания, как никакая другая сторона душевной жизни, считал Л. С. Выготский, зависит от культурного содержания среды [10].

Анализируя кризис подросткового возраста (самый длительный и сложный из всех кризисов), Л. И. Божоиич указывала на его неоднородность: он характеризуется в первой его фазе (12—14 лет) возникновением способности ориентироваться на цели, выходящие за пределы сегодняшнего дня («способность к целеполаганию»), а на второй фазе (15—17 лет) — осознанием своего места в будущем, т. е. рождением «жизненной перспективы»: в нее входит и представление о своем желаемом Я, и о том, что он хочет совершить в своей жизни [2].

Центральным моментом кризиса Л. И. Божович считала развитие самосознания подростков. Развитие самосознания и его важнейшей стороны — самооценки — это сложный и длительный процесс, сопровождающийся у подростка целой гаммой специфических (часто внутренне конфликтных) переживаний, на которые обращали внимание буквально все психологи, занимавшиеся этим возрастом. Они отмечали свойственную подросткам неуравновешенность, вспыльчивость, частые смены настроения, иногда подавленность и пр. [2].

Еще очень незрелые попытки анализа своих возможностей сопровождаются то взлетом самоуверенности, то, напротив, сомнениями в себе и колебаниями. Такого рода неуверенность в себе часто приводит подростков к ложным формам самоутверждения — бравированию, развязности, нарушению дисциплины исключительно с целью показать свою независимость.

Часто самооценка оказывается у подростка внутренне противоречивой; сознательно он воспринимает себя как личность значительную, даже исключительную, верит в себя, в свои способности, ставит себя выше других людей. Вместе с тем внутри его гложут сомнения, которые он старается не допустить в свое сознание. Но эта подсознательная неуверенность дает о себе знать в переживании, подавленности, плохом настроении, упадке активности и пр. Причину этих состояний подросток сам не понимает, но они находят свое выражение в его обидчивости («ранимости»), грубости, частых конфликтах с окружающими взрослыми [2].

В основе развития самосознания, центрального, по мнению Л. И. Божович, новообразования подросткового возраста, лежит развитие рефлексии, побуждающей потребность понять самого себя и быть на уровне собственных к себе требований, т. е. достигнуть избранного образца. А неумение удовлетворить эти потребности определяет целый «букет» психологических особенностей, специфичных для подросткового кризиса [2].

Однако не все особенности кризиса переходного возраста связаны с неудовлетворенностью подростка, идущей как бы изнутри. Большое значение имеет здесь и расхождение между возникшими у него потребностями и обстоятельствами жизни, ограничивающими возможность их реализации, расхождение, характерное для каждого возрастного кризиса [2].

Фактически подросток остается еще типичным школьником. Учение, школа, взаимоотношения с товарищами заполняют почти все его время и составляют главное сочержание его жизни. Вместе с тем характер внутренней порции подростка меняется. Та позиция («позиция школьника»), с которой ребенок вошел в школьную жизнь и которая характеризовала не только его отношение к учению, но и всю систему его отношения к действительности, сначала расшатывается, а затем, к концу младшего школьного возраста, и вовсе перестает определять и его психическую жизнь, и его поведение. В связи с учением, возмужанием, накоплением жизненного опыта и, следовательно, продвижением в общем психическом развитии у школьников к началу переходного возраста формируются новые, более широкие интересы, возникают различные увлечения и появляется стремление занять иную, более самостоятельную, более «взрослую» позицию, которая связана с таким поведением и такими качествами личности, которые, как им кажется, не могут найти своей реализации в «обыденной», школьной жизни. Ни один подросток не согласится с тем, что систематическое соблюдение школьного режима характеризует и воспитывает волю, а открытое признание своих недостатков — независимость и храбрость. Им кажется, что проявление и воспитание ценимых им качеств личности требуют каких-то особенных, экстремальных условий [2].

Л. И. Божович отмечала: расхождение между стремлениями подростка, связанными с осознанием и утверждением себя как личности, и положением школьника вызывает у него желание вырваться за рамки повседневной школьной жизни в какую-то иную, значительную и самостоятельную. Подросток, в отличие от младшего школьника, обращен в будущее, хотя это будущее представляется ему еще очень туманно.

Мечта, являющаяся типичным спутником подросткового возраста, выполняет ту же функцию, что игра в дошкольном детстве: и то и другре представляют собой способ реализации тех аффективных тенденций, которые не могут найти воплощения в их повседневной жизни [2].

Однако, по мнению Л. И. Божович, это лишь один способ «самовыражения» детей подросткового возраста, способ наиболее благополучный. Иногда подростки, остро переживающие конфликт между своими желаниями и возможностями их удовлетворения, вступают на путь поиска особой, не воображаемой, а действительной жизни, но уводящей их от его благополучного течения и нарушающей ход нормального развития подростка. В этих случаях подростки забрасывают учение, школу, их захватывает двор, улица, компании таких же оторвавшихся от школы ребят, что нередко приводит их к асоциальным формам поведения [2].

Л. И. Божович особо подчеркивала, что кризис переходного периода протекает значительно легче, если уже в этом возрасте у школьника возникают относительно постоянные личностные интересы или какие-либо устойчивые мотивы поведения.

Личностные интересы, в отличие от эпизодических (ситуативных), характеризуются своей «ненасыщаемостью»: чем больше они удовлетворяются, тем более устойчивыми и напряженными становятся. Таковыми являются, например, познавательные интересы, эстетические потребности и пр. Удовлетворение таких интересов связано с активным поиском (или созиданием) предмета их удовлетворения. Это толкает подростков к постановке все новых и новых целей, часто выходящих за пределы сегодняшнего дня. Психологические исследования отчетливо свидетельствуют о том, какую роль для формирования устойчивости личности и ее саморегуляции имеет ориентация субъекта на отдаленные цели [2].

Исследования Л. И. Божович и ее сотрудников показали, что наличие у подростка устойчивых личностных интересов делает его целеустремленным, а следовательно, внутренне более собранным и организованным. Он как бы обретает волю. Недаром Л. С. Выготский, возражая принятому в традиционной психологии взгляду, говорил, что подростка характеризует не слабость воли, а слабость целей.

Конечно, целенаправленность и другие указанные выше особенности личности могут возникнуть не только на основе насыщаемых интересов. Они возникают и в связи с другими устойчивыми мотивами, требующими целевой организации поведения, например, с мотивами общественно-трудовой деятельности или с необходимостью поддержать семью, кого-либо из близких людей и пр. Иначе говоря, любые осознанные и устойчивые мотивы изменяют весь внутренний облик подростка. Они становятся доминирующими в структуре его мотивационной сферы и таким образом подчиняют себе все другие его потребности и стремления. Это ликвидирует постоянные конфликты разнонаправленных мотивационных тенденций, характерных для кризиса переходного возраста, и делает подростка внутренне более гармоничным [2].

Переходный критический период завершается возникновением особого личностного новообразования, которое можно обозначить термином «самоопределение». С точки зрения самосознания субъекта оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой, общественно значимой позиции [2].

В-концепции Д. Б. Эльконина подростковый возраст, как всякий новый период, связан с новообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность производит «поворот» от направленности на мир к направленности на самого себя [10]. Как подчеркивает Д. Б. Эльконин, самоизменение возникает и начинает осознаваться сначала психологически в результате развития учебной деятельности и лишь подкрепляется физическими изменениями. Это делает поворот к себе еще более интимным [16].

Стремление быть взрослым вызывает сопротивление со стороны действительности. Оказывается, что никакого места в системе отношений со взрослыми ребенок еще занять не может, и он находит свое место в детском сообществе.

Д. Б. Эльконин считал, что для подросткового возраста характерно господство детского сообщества над взрослым. Здесь складывается новая социальная ситуация развития. Идеальная форма — то, что ребенок осваивает в этом возрасте, с чем он реально взаимодействует, — это область моральных норм, на основе которых строятся социальные взаимоотношения. Общение со своими сверстниками — ведущий тип деятельности в этом возрасте. Именно здесь осваиваются нормы социального поведения, нормы морали, здесь устанавливаются отношения равенства и уважения друг к другу. Если подросток в школе не может найти системы удовлетворяющего его общения, он часто «уходит» из школы, разумеется, чаще психологически, хотя не так уж редко и буквально [ 10].

Что становится, по мнению Д. Б. Эльконина, главным для подростка в школе? Дети общаются, их отношения строятся на кодексе товарищества, полного доверия и стремления к абсолютному взаимопониманию. В этот период учебная деятельность для подростка отступает на задний план. Центр жизни переносится из учебной деятельности, хотя она и остается преобладающей, в деятельность общения. Главное происходит на переменках. Туда выплескивается все самое сокровенное, сверхсрочное, неотложное. Интересно складывается система отношений с учителем: то место, которое ребенок занимает внутри коллектива, становится даже важнее оценки учителя. В общении осуществляется отношение к человеку именно как к человеку. Как раз здесь происходит усвоение моральных норм, осваивается система моральных ценностей. Здесь идет мыслимое и воображаемое проигрывание всех самых сложных сторон будущей жизни. Эта возможность совместно — в мысли, в мечте — проработать, проиграть свои устремления, свои радости имеет важное значение для развития внутренней жизни. И это единственная деятельность, в которой внутренняя жизнь может быть мысленно «продействована». Д. Б. Эльконин подчеркивал, что деятельность общения чрезвычайно важна для формирования личности в полном смысле этого слова. В этой деятельности формируется самосознание. Основное новообразование этого возраста — социальное сознание, перенесенное внутрь [10, 16].

Концепция Д. И. Фельдштейна относительно содержания, роли и значения подросткового возраста как этапа психического развития основана на анализе логики психического развития, связи этого развития с окружающей средой. Проведенный им анализ показал, что непосредственные условия не определяют психического развития, поскольку оно зависит от типа взаимоотношений ребенка с его социальным окружением.

По мнению Д. И. Фельдштейна, в подростковом возрасте индивид выходит на качественно новую социальную позицию, в это время формируется его сознательное отношение к себе как к члену общества. Следовательно, от того, как протекает социальная ориентация в этот период, зависит очень многое в формировании социальных установок человека. Данное обстоятельство выдвигает на первый план разработку психологических основ воспитательных воздействий, направленных на развитие личности [12].

В основе исследования Д. И. Фельдштейном сущности и значения подросткового возраста лежит деятельностный подход, рассматривающий развитие личности как процесс, движущей силой которого являются, во-первых, разрешение внутренних противоречий, во-вторых, смена типов деятельности, обусловливающая перестройку сложившихся потребностей и зарождение новых. Отсюда, как указывает автор, понятно, почему изучение смены типов деятельности позволяет выявить пути, механизмы становления личности в онтогенезе [15].

Таким образом, одним из центральных моментов концепции Д. И. Фельдштейна о содержании и роли подросткового возраста в общем процессе взросления становится проблема ведущей деятельности подростка. В качестве таковой он рассматривает деятельность по усвоению норм взаимоотношений. Данная сторона жизни индивида, активно развивающаяся в подростковом возрасте, получает наиболее полное выражение в общественно полезной деятельности, играющей в этот сложный период роль ведущей. В специально задаваемой общественно полезной деятельности, отвечающей мотивационно-потребностной сфере подростка, реализуется его потребность в самоопределении, в самовыражении, в признании взрослыми его активности [15].

<< | >>
Источник: Ермолаева М. В.. Психология развития: Методическое пособие для студентов заочной и дистанционной форм обучения. 2003

Еще по теме Кризис подросткового возраста:

  1. Возрастные кризисы детства и отрочества: дискуссионные проблемы
  2. Кризис отрочества (предподростковый)
  3. Развитие личности и кризис перехода к юности
  4. Возрастные психологические задачи и личностные кризисы в старости
  5. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В СТАРШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
  6. Подростковый возраст в свете разных концепций
  7. Возраст и возрастная норма
  8. Психология подростка
  9. Социальная ситуация развития в среднем школьном возрасте
  10. ПРЕДМЕТ И ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ
  11. ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ
  12. Специфические особенности подросткового периода