<<
>>

Механизмы продуктивного развития аутопсихологической компетентности госслужащих

Важным этапом разработки акмеологической концепции развития АК является анализ механизмов ее продуктивного развития. Механизмами продуктивного развития аутопсихологической компетентности госслужащих являются социально-психологические, коммуникативные, психологические, когнитивные, педагогические, креативные способы достижения человеком аутопсихологической компетентности на различных уровнях ее проявления (базовом, особенном, специальном).

С целью выделения механизмов развития АК необходимо привлечь весь арсенал выявленных в рамках различных психологических коррекционных школ способов и техник самокоррекции и саморазвития.

Как правило, внутренние психологические действия разрабатываются в контексте теорий личностных изменений и трансформаций (гештальтерапии, нейро-лингивистического программирования, психосинтеза, психоанализа, терапевтических практик Харви Джекинса и Клаудио М. Папуша и др.). Обобщение и типологизация приемов, способов и техник самокоррекции, разрабатываемых в этих психотерапевтических школах затруднена из-за отсутствия единых концептуально-теоретических позиций авторов, содержательного различия в направлениях коррекционной работы и т. п. Разработка механизмов развития АК в рамках акмеологической концепции позволяет выделить следующие типы механизмов развития АК.

1. Социально-психологические механизмы развития АК действуют в ситуациях групповой работы и входят в социально-психологическую систему развития АК. Эффективность их действия основана на принципах интерсубъективности, экстериоризации и интериоризации, межличностного научения. Возможность развития АК в ходе групповой работы обусловлена следующими факторами :

? тренинговая группа, при условии, если ее развитию не препятствуют жесткие структурные ограничения, эволюционирует в социальный микрокосм, уменьшенную копию социальной вселенной каждого человека;

? участники группы, благодаря обратной связи, даваемой друг другу и самонаблюдению, приходят к осознанию существенных аспектов своего поведения: своих сил, возможностей, ограничений, межличностных искажений и неадаптивного поведения и т. д.;

? зафиксировав свое поведение, человек способен придти к осознанию своей личной ответственности за собственное развитие;

? в результате такой последовательности человек способен меняться.

Выделим социально-психологические механизмы развития АК (см. сх. 20). Из практики тренинговой работы известно, что различные групповые эффекты способны актуализировать, корректировать и развить аутопсихологическую компетентность. Терапевтические факторы групповой работы достаточно широко проанализированы в специальной литературе . Обобщая опыт работы тренинговых групп, И.Ялом выделяет 11 факторов: вселение надежды, универсальность переживаний, снабжение информацией, альтруизм, корригирующая рекапитуляция первичной семейной группы, развитие навыков социализации, имитационное поведение, межличностное (интерперсональное) научение, сплоченность группы, катарсис, экзистенциональные факторы.

Вселение надежды, позитивные ожидания от работы в группе являются важным социально-психологическим механизмом развития мотивационного компонента аутопсихологической компетентности. Наш опыт консультационной и тренинговой работы с госслужащими показывает, что, желая развить и совершенствовать свою АК, человек надеется, что именно в тренинге он обретет нужные знания, умения и навыки.

В тренинге человек способен ощутить универсальность переживаний, свою похожесть на других и соотнести свои состояния, чувства, представления с аналогичными психологическими образованиями других людей. В сравнении с другими происходит осознание, рефлексия различных сторон своей психики. Универсальность переживаний является социально-психологическим механизмом развития когнитивного компонента АК, позволяющим человеку расширить свои аутопсихологические знания.

Социально-психологические механизмы развития АК

Схема 20.

Социально-психологические механизмы развития АК

Развитие когнитивного компонента АК происходит также в результате снабжения участников информацией по вопросам, связанным с имеющимися проблемами. Информация, предлагаемая в ходе тренингов, имеет характер обучающего инструктирования либо прямого совета. Она идет от тренера, оказывает прямое и эффективное воздействие на развитие АК и обладает практико-ориентированной направленностью информации.

Фасилитирующее, поддерживающее отношение, альтруизм и взаимопомощь, оказываемая участниками тренинга друг другу, является социально-психологическим механизмом психологической поддержки, обретения уверенности в себе, самоопределения и самоидентификации.

Известно, что группа обладает разнообразным репертуаром рекапитулятивных возможностей: характер отношений участников группы с тренером моделирует их привычные паттерны детско-родительских отношений. Группа способна освобождать от ранних семейных конфликтов, корректировать неконструктивные модели поведения. В данном случае группа является социально-психологическим механизмом развития Я-концепции, избавления от негативных фиксированных ролей.

Социальное научение – развитие базовых социальных умений (эмпатия, неконфликтность, умение слушать, быть понятным для других и т. д.) – является социально-психологическим механизмом развития АК в сфере решения коммуникативных и социально-перцептивных задач.

Известно, что имитация (подражание) является эффективным социально-психологическим механизмом научения (А.Бандура). В ходе тренинга человек может "примерять" на себя кусочки поведения других участников, оставлять или выбрасывать их в случае ненадобности. Поэтому имитация является социально-психологическим механизмом аутопсихологического экспериментирования со своим поведением, выработки новых навыков поведения.

Социально-перцептивные механизмы обеспечивают развитие АК в области межличностного взаимодействия. При анализе данных механизмов мы исходили из того, что межличностное восприятие оказывается своеобразной "лупой" для изучения личности, структуры и уровня самосознания, формирующихся в определенных (полноценных или дефицитарно-искажающих) условиях взаимодействия "Я" – "другой".

Развитие АК в этой сфере затруднено тем, что можно лишь с какой-то степенью точности приблизиться к пониманию внутреннего душевного мира другого человека, но нельзя полностью воспроизвести его в себе .

К механизмам межличностного познания относят социальное мышление, социальный интеллект, психологическое мышление . В частности, механизм психологического мышления – это система умственных действий, на основе которых осуществляется мысленное воссоздание психологических характеристик человека.

По своей генетической природе они представляют собой преобразованные социальные действия. Психологическое мышление отличается от предметного целым рядом особенностей, которые определяются спецификой его предмета – человека. Это непосредственная его включенность в процесс общения и совместную деятельность, практическая ориентированность, прогностичность, способность видеть в единичном общее и наоборот, повышенный динамизм, высокая ответственность принимемых в процессе такого мышления решений, повышенная зависимость от потребностно-мотивационной и эмоциональной сферы личности.

Известным механизмом, препятствующим развитию АК в сфере межличногстного познания является "эффект ореола" . В соответствии с работой этого механизма решение социально-перцептивных задач детерминируется не столько логикой личностной реальности (индивидуальными особенностями партнера), сколько настроением субъекта или его отношением к познаваемому лицу. В результате формируется неадекватное восприятие человека.

Психологические механизмы обеспечивают развитие АК в форме внутриличностной аутокоммуникации, механизмов объективации субъективного опыта, самодиагностики, самокоррекции и саморазвития (см. сх. 21).

Психологические механизмы развития АК

Схема 21.

Психологические механизмы развития АК

Механизмы аутокоммуникации являются важными технологическими составляющими развития самоидентичности личности, развития Я-концепции, внутренней интеграции.

С точки зрения теории психосинтеза (Р.Ассаджоли) аутокоммуникации реализуются через:

– развитие способности отождествления и разотождествления с частями своего "Я" ( субличностью);

– принятие своих психологических структур, в том числе и нежелательных, что сопряжено с глубокими эмоциональными переживаниями и осуществляется при условии любящего принятия психологической структуры, каким бы ни было ее содержание;

– координации и трансформации с помощью эффективного внутреннего наблюдателя отношений между частями "Я", что обеспечивает интеграцию "Я";

– интеграцию различных элементов, обеспечивающих возможность личности перепрожить свое творческое начало;

– синтез обновленной личностной парадигмы за счет новой интеграции субличностей.

В трансактном анализе механизмы аутокоммуникации раскрываются через понятия – "родитель", "взрослый", "ребенок". В гештальтерапии – через понятия "собака сверху", "аутентичное Я", "собака снизу" . На основе синтеза этих двух школ возникло новое интегративное направление спектральной психологии , берущее за основу трехчастное деление личности: супер-ЭГО родитель/победитель, ядро которого образовано интернализированными требованиями и суждениями родителей и других авторитарных фигур – "собака сверху"; инфантильное ЭГО, "проигравший", состоящий из всего набора чувств беспомощности и зависимости, которые личность испытала как младенец ("дитя") – "собака снизу"; взрослое ЭГО, "взрослый", "аутентичное Я", способное видеть нынешнюю реальность и исходить в своих решениях из объективных фактов, а не из угроз родителя/победителя или архаичных страхов ребенка/неудачника. Для выявления "взрослого" и прочного его утверждения человек должен избавить себя от возможности действовать в состояниях непрерывного перебора родителя или ребенка. В трансактном анализе это "освобождение взрослого" основывается на простом принципе – поскольку записи "родителя" и "ребенка" вечно хранятся в головном мозге, их невозможно стереть, но их можно узнавать и ясно осознавать, а потому выключать. Гештальтерапия имеет сходную цель освободить личность от непомерного влияния родителя/победителя и ребенка/неудачника. Но, поскольку, согласно гештальттеории, обе эти субличности имеют свои истоки в критических ситуациях, где потенциальное "Я" отбрасывается в угоду поддержки окружения, техники гештальтерапии ориентируются непосредственно на восстановление утраченной потенциальности.

Основными механизмами, которыми человек пользуется для отказа и избегания от самого себя, своей потенциальности и своих возможностей являются интроекция, ретрофлексия и проекция. Именно путем работы с механизмами избегания гештальтехники действенно восстанавливают индивидууму его возможности роста, освобождая его из положений "собака сверху" и "собака снизу".

Механизмы проекции состоят в дезидентификации или отчуждении некоторых аспектов "Я", в результате чего они становятся неосознаваемыми, отчуждаемыми и воспринимаемыми как присущие другим людям (все, что нас сильно поражает позитивно или негативно в других людях является проекцией – нереализованные возможности, потенциал личности). Ретрофлексией в гештальтеории называется первичный (исходный) конфликт между "Я" и Я, порождающий проекции. В силу того, что отчуждаемые аспекты "Я" (проекции) объективируются во внешнем окружении личности – это вещи, люди или события в нашем окружении, которые поражают и расстраивают нас – первоначально кажется, что существует внешний конфликт между личностью и окружением. Но, идентифицируясь в процессе терапии с этими выводящими из равновесия элементами окружения, личность вскоре начинает осознавать, что конфликт в действительности заключается между различными аспектами ее самой. То есть первым шагом терапии в гештальтпсихологии является превращение или редуцирование проекций в ретрофлексии, другими словами осознание внешнего конфликта как конфликта внутриличностного. В зависимости от степени развития этого процесса происходит расщепление личности на "воздействующего" и "воздействуемого", то есть появляется возможность для формирования новой роли в Я-концепции личности, которую условно можно назвать Я-терапевт – тем самым формируется субъект самопреобразующей деятельности. Ретрофлексируемая личность делится на контролирующего и контролируемого. Ретрофлексии проявляются в противоположных полюсах поведения: нарциссизм – привязанность, интроспекция – наблюдение, депрессия – гнев, мазохизм – жестокость и т. д. Независимо от того, с каким полюсом человек ассоциирует себя, для разрушения ретрофлексий он должен начинать с установления контакта и возвращения активного полюса.

Таким образом, человек, постигший основы Р–В–Д (трансактного анализа) и осознающий, что он имеет записи "родителя" и "ребенка", а также способность функционировать как "взрослый" – может научиться распознавать и четко дифференцировать своего "родителя", "ребенка" и "взрослого". Если такое понимание является зрелым, то человеку его достаточно, чтобы функционировать как "взрослый", проекции и ретрофлексии в этом случае исчезают самопроизвольно. Таким образом, синтез трансактного анализа и гештальтеории обеспечивает крайне простую, но эффективную терапевтическую и образовательную систему личностного развития. Основные задачи, решаемые с помощью психотехник гештальтерапии, – развитие и переструктурирование субъективного опыта за счет расширения сознавания, большей внутренней интеграции и целостности, развитие внутриорганизмической коммуникации (Ф.Перлз, М.Папуш, Дж.Энрайт, Хатчер, Химельстайн и др.).

Психологические механизмы аутокоррекции

Схема 22.

Психологические механизмы аутокоррекции

К психологическим механизмам развития АК относятся также механизмы аутокоррекции.

В практической психотехнике гештальттерапии М. Папуша разработана система постановки психологической проблемы для субъекта . С точки зрения развития аутопсихологической компетентности – это способы развития самодиагностики, выделения зон самокоррекции и саморазвития. Этот опыт важен для нас с точки зрения конкретизации представлений о предмете внутренней акмеологической деятельности, как конкретной сферы приложения аутопсихологических способностей, навыков и умений.

Известно, что психологические проблемы, как правило, не решаются (хотя во многих случаях в самом процессе постановки они снимаются "рассасываются", преодолеваются); решаются задачи. Проблема, если она не снята в процессе постановки, должна быть переведена в задачу, точнее на материале проблемы могут быть поставлены три-четыре задачи; если эти задачи решаются, человек переходит в новое состояние, в котором устанавливается новый психический гомеостаз.

Концепция М.Папуша включает четыре блока постановки психологической задачи:

? первый блок – описание исходного неудовлетворительного состояния (паттерн поведения, свойство поведения или его отсутствие, которые не устраивают человека);

? второй блок – желательное состояние, которое не должно сводиться к отрицанию исходного, быть содержательным и позитивным (серьезная проработка второго блока часто снимает проблему);

? третий блок – внутренний психологический контекст, в котором существует проблема (внутренний расклад "частей" личности по поводу данной проблемы – одни "части" заинтересованы в ее решении, другие нейтральны, третьи – противятся);

? вопрос о том, что человек собирается делать со своей проблемой, в том числе вопрос психологической "цены" решения проблемы.

Каждый из этапов описывается посредством реализуемых внутренних психологических механизмов (см. сх. 22). На первом этапе могут быть задействованы механизмы осознания, эмпирического описания, достижения конгруэнтности. Осознание – когнитивное, познавательное представление о том, что имеет место быть (субъективная версия проблемы) и выполнено в каких-либо моделирующих (языковых или образных) средствах. Конгруэнтность означает полноту соответствия между реальным опытом, осознанием и выражением в коммуникации.

Механизмы самодиагностики и самокоррекции

Схема 23.

Механизмы самодиагностики и самокоррекции

Фактически содержанием психологической работы на первом этапе является прояснение осознания до сознавания проблемы, выяснение того, что не устраивает (с помощью двух трансформаций: перехода от житейской ситуации к психологической и перевода проблемы из поля межличностных отношений в поле собственных проблем). В терминах гештальттерапии этот процесс называется фокусировкой: очерчивание "фигуры" – того регулярного поведенческого паттерна, который не удовлетворяет человека; выбор "масштаба фигуры", внутренняя логика проблемы.

Задача второго этапа – творчески описать желательное состояние, в котором человек чувствовал бы себя комфортно, осмысленно и т. п. и в котором нашили бы свое новое место все элементы исходного неудовлетворительного состояния. Этот этап реализуется с помощью механизма расширения сознавания (используются эвристические вопросы), позволяющих найти новые элементы ситуации, сделать ее видение более богатым и объемным.

Задача третьего этапа – выяснить внутреннее (субличностное) и внешне (межличностное) положение по поводу проблемы – реализуется посредством внутренних действий работы с субличностями (отождествления и разотождествления).

Задача четвертого этапа – формирование намерения решить проблему, выяснение "меню возможностей", актуализация роли Я-терапевт, выстраивание внутреннего коррекционного диалога.

Таким образом, практическая психотехника М.Папуша фактически направлена на решение самодиагностических и самокоррекционных задач: распознавания внутренних проблем и формирования мотивации для их решения.

В работах гештальтпсихолога Джона Энрайта предлагаются техники расширения сознавания и преодоления негативности, которые, на наш взгляд, являются универсальными коррекционными техниками и потому могут применяться в различных системах самопомощи (антистрессовая подготовка, развитие коммуникативности и т. п.). Техники расширения сознавания ("моментальные снимки", "прослеживание", "круг сознавания", "цензура") направлены на развитие самонаблюдательности и самопроницательности, приобретение навыков объективации субъективного опыта. Эти навыки важны на этапе самодиагностики и их эффективное использование во многих случаях приводит к саморазрешению проблем.

Известно, что огромное количество психологических проблем (межличностных и внутриличностных) возникает на почве негативного сознания (склонность к негативным суждениям, оценкам других людей и самооценкам, негативным эмоциональным состояниям и т. п.). Поэтому важным элементом аутопсихологической компетентности является внутренняя психологическая работа по систематическому уменьшению негативных состояний и формированию внутренних психологических средств развития позитивного сознания.

В качестве источников негативности Дж.Энрайт называет проекции, внутренние незаконченные дела, внешние незаконченные дела, различение между "не нравится" и "кажется неправильным", автоматичность суждений и т. д. Техники преодоления негативности основаны на работе с концептуальными установками, уменьшением концептуальной жесткости, формированием доступа к самому себе и т. п.

Таким образом, психотехнологии гештальтерапии составляют внутренние психологические действия по формированию объекта и предмета внутренней акмеологической деятельности (постановка психологической проблемы и задачи), развитию позитивного сознания.

Собственно аутопсихологические механизмы развития АК представляют собой способы самонаблюдения, самоконтроля, самореализации, направленные на понимание и оптимизацию собственного психологического состояния с тем, чтобы найти в нем некий инструмент для профессиональной деятельности. Они специфичны в зависимости от вида деятельности и нацелены в конечном итоге на ее оптимизацию. За счет работы данных механизмов происходит подстройка и "подгонка" психического аппарата человека под решение профессиональных задач.

В качестве примера рассмотрим работу данных механизмов в исполнительском мастерстве музыканта и актера . Для музыканта самоосознание – особое умение прислушаться к состоянию своего профессионального аппарата, "взглянуть" и "почувствовать" себя изнутри. Далее начинается работа с внутренними ощущениями, их формирование и разрушение, изменение и сталкивание – в результате совершенствуется профессионализм. То есть задачей огромной важности для любого исполнителя является умение управлять всем комплексом своих ощущений в соответствии с конкретной целью. Решение этой задачи отыскивается самоосознанием на интегральном уровне психической деятельности. Самоосознание помогает исполнителю создать цельную картину своей работы во взаимодействии всех ее элементов.

Акмеологический анализ решаемых исполнительских задач позволяет выделить аутопсихологические механизмы реализации музыкального исполнения: теснейшая связь "рабочих" и "выразительных ощущений"; умение исполнителя быстро реагировать и начинать управлять комплексом своих уже изменившихся ощущений; реализация индивидуальной стратегии работы с ощущениями: полное погружение; отталкивание не от того, что есть, а от того, что должно быть. Психологическим основанием работы данных механизмов является неразрывная связь образа и ощущения, образа и движения, движения и побуждения. В результате работы аутопсихологических механизмов гибкое, динамичное, изменяющееся самосознание принимает ту форму, которая необходима для работы в конкретный момент.

Таким образом, изменяя свое профессиональное самоосознание, исполнитель фактически изменяет самого себя, интегрируя каждый раз новые психологические цельности своих рабочих и творческих состояний. Механизмы самоосознания дают исполнителю в руки инструмент для профессионального самосовершенствования. Тогда решение той или иной профессиональной задачи превращается в целенаправленную работу над собой, поскольку исполнитель вовлекает и объединяет все внутренние резервы своего организма и психики.

К.С.Станиславский в качестве аутопсихологического механизма эффективного самосознания и самоконтроля выделяет роль самокритика: "В то время, как переживаешь настроения, самокритик, который должен сидеть в каждом актере, должен замечать, как передаются технически все настроения и что вызывает в актере непосредственное чувство" . При этом механизмы самонаблюдения, самоконтроля и самокритики, по Станиславскому, действуют взаимосвязанно.

Педагогические механизмы развития АК представляют собой сущностно-обусловленные способы достижения высокого уровня аутопсихологической компетентности в процессе обучения и воспитания. Они касаются как содержательно-дидактических, так и личностных параметров системы (см. сх. 24).

Педагогические механизмы развития АК

Схема 24.

Педагогические механизмы развития АК

Выделены три группы педагогических механизмов развития АК: направленные на личность обучаемого, касающиеся личности преподавателя и связанные с процессом обучения.

Обеспечение высокого уровня усвоения аутопсихологичких знаний, умений и навыков достигается за счет механизмов личностной включенности в процесс обучения, поддержания интереса к изучаемой проблеме, позитивного поощрения в ходе обучения со стороны педагога, индивидуальном подходе к обучению.

Для успешного обучения преподаватель должен обладать технологиями диалогичного обучения, ориентироваться на личность обучаемого, владеть технологиями практико-ориентированного обучения. В ходе обучения АК необходимо использовать такие педагогические механизмы как создание гуманного климата, обстановки активного общения, учитывать индивидуальные особенности каждого обучаемого, применять рейтинговые оценки знаний.

Известно, что в основе различных обучающих систем лежат те или иные познавательные модели . Процессы усвоения учебного материала происходят на различных уровнях: сенсорном, рационально-рефлексивном, иррационально-бессознательном. Соответственно, на каждом из уровней работают разные механизмы мышления, памяти, внимания. На сенсорном уровне восприятия информации работают механизмы досознательного мышления, мгновенной (иконической) памяти. На рационально-рефлексивном уровне – сознательного мышления и кратковременной памяти. На иррационально-бессознательном уровне – предсознательного мышления и долговременной памяти. В результате реализации педагогического алгоритма обучения последовательно формируются формы получаемых аутопсихологических знаний: знания как прототипы, схемы, контексты, образы; знания как формально-логические правила, стандарты; знания как итоговый результат когнитивного процесса. Работа перечисленных выше педагогических механизмов развития АК обеспечивает формирование аутокомпетентности через прохождение стадий: от неосознанной некомпетентности через осознанную компетентность к неосознанной компетентности.

Дидактические механизмы развития АК обеспечивают реализацию педагогических и дидактических технологий. Их основу составляют учет психологических, психофизологических, познавательных, индивидуальных особенностей человека. В проблемных технологиях обучения АК используются механизмы постановки познавательных задач; в модульных технологиях – механизмы учета индивидуального темпа обучения; в развивающих – вовлечение обучаемых в различные виды деятельности; в дифференцированных – механизмы индивидуального обучения; в активных – механизмы активизации обучаемых; в игровых – вовлечение обучаемых в творческую деятельность. Каждый из механизмов представляет совокупность средств и требований реализации. Например, в механизм дидактической игры входит выполнение следующих требований : максимальная приближенность к реальным производственным условиям; создание атмосферы поиска и непринужденности; тщательная подготовка учебно-методической документации; четко сформулированные задачи, условия и правила игры; выявление вариантов возможных решений указанной проблемы; наличие необходимого оборудования.

Дидактическим механизмами также являются: последовательная подача учебного материала, соответственно логике развития АК (например, расширение осознавания на базе введения новой информации не может опережать процесс сознавания); движение от простого к сложному и от общего к частному; использование видео- и аудиоаппаратуры для интенсивного усвоения предлагаемого материала.

При разработке дидактических механизмов мы ставили ряд вопросов. Какие конкретно философские, социологические, психологические, медицинские знания, умения и навыки должен получить человек, чтобы это обеспечило его аутокомпетентность? Какой объем полученной информации и освоенных навыков является необходимым и достаточным для достижения аутокомпетентности? Какова логика (алгоритм) обучения при развитии аутокомпетентности? Какие информационно-практические обучающие блоки можно выделить в системе развития АК? Для ответа на эти вопросы при разработке дидактических механизмов развития АК были использованы педагогические разработки в области формирования ядра знаний как информационной системы . В дидактике считается общепризнанным, что в каждой учебной дисциплине необходимо вычленить такую совокупность знаний, объединяющую основные законы, определения, константы, которая должна сохраняться в активной памяти обучаемого до конца периода обучения и на начальных стадиях его практической работы. Ядро знаний – это совокупное остаточное знание к моменту завершения курса обучения. Наиболее эффективной является концентрическая система формирования ядра знаний планетарного типа, когда знания, содержащиеся в дисциплине более низкого порядка полностью используются в дисциплинах более высокого порядка. Учитывая сложность и многомерность знания, формирующего аутопсихологическую компетентность и с учетом новых дидактических моделей (ядра знаний) был составлен учебно – методический план практикума по развитию и формированию аутопсихологической компетентности государственного служащего.

Креативные механизмы развития аутопсихологической компетентности обусловливают развитие АК за счет работы сверхсознания, для достижения высших уровней АК, когда человек становится творцом своей собственности личности.

Креативные механизмы проявляются в преобладании творческого, поискового начала в развитии АК; уход от жесткой унификации, единообразия целей, содержания, методов, средств и организационных форм обучения, развития; индивидуализации, дифференциации самой учебно-познавательной деятельности обучающихся. Конструктивным для понимания креативных механизмов, на наш взгляд, является понятие "бинома фантазии", как объединение в образах воображения, мышления, памяти двух разнородных элементов . В основе креативности лежат механизмы бинарности, способности соединить противоположности в единое целое. Исходя из этого, развитие АК в той или иной сфере происходит в процессе сопоставления наличных состояний и их противоположностей. Принцип "бинарности" создает целостное восприятие проектируемой АК.

Важным креативным механизмом развития АК является интуиция. Механизм интуиции состоит во внечувственном, бессознательном восприятии дополнительной информации о действительности. П.В.Симонов связывает интуицию с работой сверхсознания как источника новой информации, гипотез, открытий, движущей силы творческого процесса. Нейрофизиологическими механизмами интуиции являются трансформация следов памяти и возникновение из них необычных комбинаций, создание новых временных связей, порождение аналогий. Значимость работы интуиции для развития АК состоит в том, что многие аспекты АК могут быть сформированы только в результате работы бессознательных механизмов психики. Это касается работы защитных механизмов, преодоления неврозов, а также освоения технологий творческого мышления. Интуиция помогает человеку делать открытия по поводу самого себя: ранее не известных ему особенностей и сторон психики. Ауопсихологические инсайты происходят в процессе тренинговой работы (социально-психологические механизмы приводят в действие креативные механизмы), в результате самостоятельной работы по самосовершенствованию (в ходе чтения психологической литературы, катарсиса в процессе восприятия художественного произведения, во сне и т. д.).

Работа данных механизмов выражается в нестандартном отношении к себе как открытой системе, чувстве юмора, гибком владении технологиями самопознания, развитой внутренней диалогичности, умении ставить задачи саморазвития.

Когнитивные механизмы развития АК включают развитие и осознанное использование человеком различных способов и средств мышления, памяти, внимания, направленных на оптимизацию своего когнитивного ресурса при решении профессиональных задач. В психологии достаточно подробно описаны механизмы работы памяти, внимания и мышления. Например, в качестве механизмов мышления выделяются: проблемное освещение задачи, актуализация компонентов наглядного и образного мышления и их взаимодействие; обратный и прямой ход мышления; умение представить наглядную схему решаемой проблемы и др. Не оставливаясь подробно на остальных механизмах, перейдем к рассмотрению когнитивных механизмов, актуальных для профессиональной деятельности государственного служащего.

В исследовании Ю.Полунина установлено, что в процессе профессиональной деятельности у госслужащих вырабатываются специфические навыки смысловой переработки запоминаемой информации: использование обобщенных приемов запоминания, запоминание эквивалентов, позволяющих быстро восстановить в памяти исходный материал. Такая особенность усвоения информации характеризует высокий уровень развития профессиональной памяти госслужащего.

В качестве механизмов эффективного запоминания выделяются: мнемическая направленность, способность к самоконтролю, к устранению в необходимых случаях иллюзии запоминания, а также отрицательного влияния мнемической установки на понимание материала.

Выделяются три типа выхода испытуемых из ситуации познавательной фрустрации:

? деструктивный тип выхода из фрустрирующей ситуации, приводящий к "отказу от поиска", путем "ухода" от мыслительной деятельности;

? деструктивный тип выхода из фрустрации, отражающийся в мыслительной деятельности испытуемого в виде "игнорирования проблемы";

? фрустрационная толерантность, для которой характерна терпеливость, выносливость, отсутствие резких переживаний и ярких эмоциональных реакций. В случае, когда респонденты испытывают действие фрустратора значительной выраженности и длительности (экспериментальное решение серии из пяти задач), они не проявляют признаков дезорганизации поведения.

Также выделены когнитивные механизмы аутопсихологической компетентности, работающие в экстремальных ситуациях: произвольная смена ассоциативного состояния в диссоиативное; построение разных моделей ситуации; изменение своего положения путем принятия разных ролей в них; целенаправленное расширение или сужение объема внимания и т. д.

Они создают многоконтекстность сознания специалиста, выводящую его за рамки экстремального восприятия ситуации.

Одним из интегративных когнитивных механизмов является вероятностное прогнозирование – способность на основе прошлого опыта и поступающей информации делать прогноз . Вероятностное прогнозирование дает возможность осуществить преднастройку: психологическую и физиологическую подготовку и лучшую реакцию на события и информацию, которые благодаря вероятностному прогнозированию падают на уже подготовленную почву. В качестве конкретных механизмов вероятностного прогнозирования выделяются: контекстуальная догадка, рассогласование прогноза и реально поступающей информации, что является причиной эмоционального реагирования и др., что эмоциональные и ориентировочные реакции "что такое?" возникают при несоответствии поступающей информации вероятностному прогнозу и стимулируют работу внимания и памяти. Этот механизм использовался при оптимизации работы памяти и мобилизации внимания учеников в учебной деятельности.

Таким образом, когнитивные механизмы развития АК представляют собой способы работы памяти, внимания, мышления, нацеленные на более оптимальную реализацию профессиональной деятельности. Аутопсихологическая компетентность здесь проявляется в понимании и умении использовать данные механизмы, как средства решения акмеологических задач.

Собственно аутопсихологические механизмы развития АК

Факторная структура способности эффективно действовать в экстремальных управленческих ситуациях включает следующие аутопсихологические механизмы : опыт; умение предвидеть, "просчитывать" ситуацию и ее исходы; умение принимать решения; интеллектуальные качества; эмоционально-волевую устойчивость; саморегуляцию и работоспособность.

Взаимосвязь интеллектуальных и волевых качеств в субъекте психической деятельности рассматривается как организованная целостность. Такие качества, как решительность, самостоятельность, способность к сознательной саморегуляции, самоконтроль, умение адекватно использовать свои ресурсы для достижения цели – рассматриваются как интеллектуально-волевые свойства личности. Этот вывод важен для понимания целостности и интегрированности критериев аутопсихологической компетентности в различных сферах психического опыта. Так, например, рассмотренный выше показатель профессионального мышления – фрустрационная когнитивная толерантность – является проявлением волевых качеств. Следовательно, развитие одной из сфер, например, профессионального мышления, способствует развитию эмоционально-волевой, регулятивной сферы и наоборот. Таким образом, можно говорить о существовании принципа взаимодополнительности в развитии аутопсихологической компетентности.

Физиологические механизмы развития АК основаны на работе мозга. Например, функциональная ассиметрия полушарий выступает в виде гибкого и динамичного механизма, благодаря которому возможна передача информации из одного полушария в другое. Физиологические механизмы определяют характер развития познавательных процессов. Логический характер познавательных процессов, склонность к абстрагированию и обобщению характеризует людей с доминантностью левого полушария; конкретно-образное мышление, развитое воображение – с доминантностью правого полушария .

Следствием преобладания того или иного полушария или их равноправности являются такие аутопсихологические показатели как обучаемость, уровень тревожности, креативность. Сравнительный анализ успешности обучения позволили утверждать, что правополушарные дети отличаются самой низкой обучаемостью в общеобразовательной школе. Это объясняется сильной переоценкой роли левого полушария школьным образованием. Ориентированное на логику и технологичность, оно невольно помещает учащихся с доминирующим правым полушарием в невыгодные условия. При этом правополушарные и равнополушарные ученики более креативны, чем левополушарные. Высокая тревожность правополушарных людей может быт снижена за счет уменьшения субъективной значимости ситуации и задач, переноса акцента на осмысление деятельности и формирования чувства уверенности в успех. Низкая тревожность левополушарных людей требует повышения внимания к мотивам деятельности и повышению чувства ответственности. У равнополушарных достаточно высок средний уровень "полезной тревожности", что является особенностью активной личности.

Психо- и нейрофизиологические механизмы определяют также возрастную динамику развития АК. Данные нейрофизиологических исследований показывают, что истинная произвольность поведения (саморегуляция) формируется только к 9-10 годам, при активном включении в деятельность фронтальных зон коры, обеспечивающих программирование и планирование деятельности, текущий контроль и коррекцию, способность к выполнению деятельности при различных помехах.

Организационные механизмы развития АК имеют характер внешних и внутренних. Внешние механизмы отражают организационные основы профессиональной переподготовки госслужащих, включающие обучение аутопсихологической компетентности в качестве необходимого звена в учебном процессе. Данные механизмы отработаны на кафедре акмеологии и психологии профессиональной деятельности в системе профессиональной переподготовки в РАГС при Президенте РФ м включают в себя: личностно-профессиональный мониторинг (диагностический этап), индивидуальное собеседование по результатам тестирования, изучение курса основ психологии профессиональной деятельности в рамках которого происходит разработка индивидуальных программ личностно-профессионального развития, тренинги программно-целевого содержания по развитию недостающих уровней АК.

Внутренние организационные механизмы развития АК отражают средства самоорганизации, направленные на постановку целей саморазвития, самодиагностику, выделение акмеологических задач, овладение технологиями самокоррекции и саморазвития. Наличие внутренних организационных механизмов развития АК мотивирует человека к поиску возможностей саморазвития, организации для себя развивающей среды, приобщения к лучшим образцам психологической теории и практики.

Совокупность выделенных механизмов развития АК позволяет создать необходимые предпосылки для реализации технологий развития аутопсихологической компетентности госслужащих.

<< | >>
Источник: А.А.Деркач, Л.А.Степнова. Развитие аутопсихологической компетентности Государственных служащих. 2003

Еще по теме Механизмы продуктивного развития аутопсихологической компетентности госслужащих:

  1. Алгоритм продуктивного развития аутопсихологической компетентности госслужащих
  2. Факторы, обеспечивающие продуктивное развитие аутопсихологической компетентности госслужащих
  3. Акмеологические технологии продуктивного развития аутопсихологической компетентности госслужащих
  4. Акмеологическая система развития аутопсихологической компетентности госслужащих
  5. ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ АУТОПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ГОССЛУЖАЩИХ
  6. Обоснование технологического модуля развития аутопсихологической компетентности госслужащих
  7. Развивающие тренинги в системе оптимизации развития аутопсихологической компетентности госслужащих
  8. Акмеологическая модель продуктивного развития аутопсихологической компетентности
  9. Условия, обеспечивающие продуктивное развитие аутопсихологической компетентности государственных служащих
  10. ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ АУТОПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ГОССЛУЖАЩИХ
  11. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ АУТОПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ГОССЛУЖАЩИХ
  12. Технологии развития аутопсихологической компетентности