<<
>>

А: ленивый ученик

· Учебник — источник угрозы

· Старые и новые методы обучения Ленивый ученик

Вы наверняка знаете человека, который занимается учебой с энтузиазмом, увлеченно и напряженно с 6 ве­чера до полуночи. В 6 вечера он садится за стол и тща­тельно готовит все необходимое для занятий. Разложив все по своим местам, он еще раз аккуратно переберет каждую вещь, потянет еще время, найдет себе оправда­ние для такой отсрочки: например, вспомнит, что ут­ром не успел прочитать в газете что-то интересное. А он хорошо знает: прежде чем приступить к занятиям, надо избавиться от всего, что может отвлечь его внимание.

Поэтому он встанет из-за стола, просмотрит газету и найдет в ней много других интересных статей. Не пре­минет заглянуть и в раздел развлекательной информации. Тут ему придет в голову хорошая, с его точки зре­ния, идея сделать первый перерыв между 8:00 и 8:30 ве­чера и посмотреть что-нибудь интересное по телевизору.

Он найдет программу передач, но тут выяснится, что интересующая его передача начинается в 19:00.

Тогда он подумает: “Ну ладно. У меня был трудный день, и отдых не повредит, тем более, что до начала передачи осталось ждать не так уж долго...” За стол он вернется только в 19:45, потому что следующая передача оказалась интереснее, чем он думал.

Но и после этого он начнет шарить взглядом по сто­лу, неуверенно перебирать книги, пока не вспомнит о необходимости сделать телефонный звонок другу, от которой так же, как и от газетной статьи, решит изба­виться до того, как займется серьезным делом.

Телефонный разговор, конечно, окажется интерес­нее и длиннее, чем он мог предположить, и неожидан­но для самого себя этот отважный учащийся обнаружит, что вернулся к столу только в 20:30.

На этот раз он действительно сядет за стол, с реши­тельным видом откроет учебник и начнет читать (обыч­но первую страницу), как вдруг ощутит острый приступ голода и жажды. Это невыносимо, потому что чем доль­ше он старается победить голод, тем острее становится приступ и тем труднее ему сосредоточиться на занятиях.

Очевидно, единственно верным решением будет сде­лать перерыв и перекусить. “Легкая” закуска в процессе ее приготовления разрастается в размерах, подобно тому, как растет ассоциативная структура “карты памяти”, по мере добавления к центральному звену голода все новых и новых вкусных блюд. Закуска превращается в пиршество.

Когда и это, последнее, препятствие устранено, наш ученик возвращается к столу с твердой уверенностью, что на этот раз ничто не помешает его планам. Он успевает опять взглянуть на несколько первых предложений... и понимает, что его мучает ощущение переполненности желудка и общая сонливость. При таком положении дел намного лучше посмотреть еще одну получасовую теле­визионную программу в 22:00, за это время пищеваре­ние практически будет завершено, что позволит ему уже точно взяться за выполнение задания.

В 12 часов ночи его можно найти спящим в кресле перед телевизором.

И даже тогда, если кто-нибудь войдет в комнату и разбудит его, он подумает, что дела обстоят не так уж и плохо, поскольку в конце концов он хорошо отдохнул, плотно поел, посмотрел несколько интересных развле­кательных программ, исполнил свои обязательства по отношению к друзьям, переварил всю информацию, полученную за день, и устранил абсолютно все препят­ствия со своего пути, так что завтра в 6 часов... Учебник - источник угрозы

Вышеописанный эпизод юмористичен, но выводы, которые он позволяет сделать, весьма серьезны и суще­ственны.

С одной стороны, рассказ вдохновляет, поскольку сам факт, что эта проблема знакома всем, подтвержда­ет давние подозрения и догадки: каждый человек спосо­бен к творчеству и изобретательству, а ощущение, что многие из нас — люди нетворческие и неизобретатель­ные, ложно. Способность к творчеству и изобретатель­ности, продемонстрированная в вышеприведенном при­мере, реализуется не очень полезно. Но разнообразие и оригинальность идей, которые мы придумываем для оправдания того, чтобы не делать то, что нам надо де­лать, позволяют предположить наличие у каждого чело­века большого таланта, который может быть направлен в более положительную сторону!

С другой стороны, этот рассказ не внушает энтузиаз­ма, поскольку свидетельствует о том, что большинство из нас испытывают скрытый страх, когда видят перед со­бой учебный текст, и это явление широко распространено.

Рис. 35. В настоящее время большую значимость имеет информация, чем человек. В результате он загружен умственно и почти буквально “завален” ею. Информационный и издательский потоки продолжают расти со страшной скоростью, игнорируя способность и возможность человека со всем этим ознакомиться и изучить. Если он в принципе хочет когда-либо справиться с данной ситуацией, то вместо изучения все новой и новой печатной продукции он должен изучать новые способы обращения и ознакомления с информацией — новые способы использования своих природных способностей к учению, мышлению, запоминанию, творчеству и решению проблем (см. также рис. 37 и текст на с. 143—146).

Этот страх и внутреннее сопротивление возникают из-за школьной экзаменационно построенной системы обучения, при которой ребенку дают книги по изучаемым предметам. При этом он знает, что учебники на­много сложнее художественных книг, что они таят в себе кучу работы и что потом будут проверять его знания, полученные из этих книг.

Сам по себе факт, что книги такого типа “трудны” уже отталкивает. То, что они представляют собой объект большого труда, также вызывает отрицательное отноше­ние к ним, поскольку каждый ребенок инстинктивно понимает, что не способен читать, конспектировать и запоминать надлежащим образом.

А тот факт, что предстоит проверка полученных зна­ний, является часто самым серьезным из трех перечис­ленных обстоятельств. Хорошо известно, что такая угроза в определенных ситуациях может совершенно парализо­вать работоспособность головного мозга. Известно огром­ное число случаев, когда люди в экзаменационной об­становке буквально не могли написать ни слова, не­смотря на то, что свой предмет знали досконально, а также и таких случаев, когда людям хотя и удавалось написать хоть какой-то ответ, но при этом оказывалось, что из-за гигантских масштабов психологического бло­кирования целые разделы знания на время экзамена ими забывались. Известны и такие чрезвычайные случаи, когда люди в течение всех двух часов неистово исписы­вали страницу за страницей, полагая, что излагают от­вет на вопрос, а потом оказывалось, что на самом деле они многократно повторяли лишь свое имя или одно и то же слово (см. рис. 35).

Столкнувшись лицом к лицу с такой угрозой, а дан­ная ситуация для многих по-настоящему пугающая, ре­бенок оказывается перед выбором: он может либо все учить и получить одну цепь вытекающих отсюда послед­ствий, либо не учить и получить иную цепь последствий. Если он будет готовиться, но получит плохой результат, то тем самым лишь подтвердит собственную “отсталость”, “безмозглость”, “тупость”, ‘остолопство” или что-то другое в этом роде, описываемое не более лестным тер­мином.

Конечно, на самом деле это совсем не так, но

он не может знать, что истинная причина его “провала” в несостоятельности системы тестирования, а не в его собственной неполноценности.

Если же он не будет заниматься, то сложится со­всем иная ситуация. Столкнувшись с фактом провала на экзамене или зачете, он сможет тут же сказать, что провалился естественно, потому что “толком не гото­вился, и эта ерунда совсем не интересна”.

Поступая таким образом, он решает проблему сразу несколькими путями.

1. Он избегает одновременно и угрозы, и самого кон­троля объективности своей самооценки, которые были бы неизбежны, не уклонись он от подготовки. 2 . У него есть отличное оправдание провала.

3. Он заслуживает уважение других детей, поскольку набирается храбрости бросить вызов ситуации, ко­торая их самих пугает. Интересно отметить, что та­кой ребенок часто оказывается в положении лидера. Интересно отметить и то, что даже те, кто все-таки решил готовиться к экзамену, на всякий случай пред­почтут вести себя в какой-то степени так, как будто они не готовились. Часто можно увидеть, как человек, по­лучивший не менее 80—90 баллов, и тот, кто провалил­ся, пользуются одними и теми же отговорками для объяс­нения причины: в первом случае — того, что получил не все 100, а во втором — полного провала (рис. 36).

Рис. 36. При традиционной методике обучения подаваемая, или “преподаваемая ”, информация касается различных областей знания, окружающих человека. Этот поток направлен or предмета к человеку: ему просто дают информацию, которую он, как ожидается, должен поглотить, усвоить и запомнить в меру своих возможностей (см. также рис. 35.и текст на с. 143-144). Старые и новые методы обучения

Описанные выше ситуации не могут удовлетворять ни одного заинтересованного в них человека, а возни­кают они по нескольким причинам, многие из которых уже были рассмотрены в предыдущих главах книги. Еще одна и основная причина плохих результатов учебы ле­жит в нашем подходе как к методам обучения, так и к информации, которую нам хотелось бы передать людям.

Мы окружили человека запутанной массой различ­ных предметов, или “дисциплин”, требуя от него, что­бы он изучил, запомнил и понял страшную тайну, скрывающуюся под такими названиями, как “математика”, “физика”, “химия”, “биология”, “зоология”, “психо­логия”, “антропология”, “философия”, “социология”, “психология”, “история”, “география”, “тригономет­рия”, “палеонтология” и т. д. В каждой из этих пред­метных ^областей человеку представляли и продолжают представлять потоки дат, теорий, фактов, имен и об­щих идей (см. рис. 36 и 37).

Как видно из цифр, мы намного лучше сосредотачи­ваемся на информации, касающейся отдельных областей знания. Кроме того, мы придаем слишком большое зна­чение своим требованиям, чтобы человек выдал назад факты в непереработанном порядке или необработанной форме, что имеет место, например, на традиционных письменных экзаменах и при написании стандартных эссе.

Данный подход нашел свое отражение и в стандарт­ных методах обучения, принятых в школах, университе­тах, институтах повышения квалификации, а также в рекомендуемых учебниках. В этих методиках нашел свое отражение так называемый “сетевой” подход, при кото­ром на основе каждого изучаемого учебника рекоменду­ется выполнить серию учебных шагов. Общераспростра­ненной является рекомендация каждый более или менее сложный учебник прочитывать три раза, чтобы добиться полного понимания. Это, конечно, самый простой при­мер, но даже и более совершенные методики имеют тен­денцию быть относительно устойчивыми и жесткими — просто стандартные системы, которые можно использо­вать в любой учебной ситуации без всяких изменений.

Очевидно, что такие методики не могут быть успеш­но применены к любому учебнику. Между изучением текста по литературной критике и текста по высшей математике есть огромная разница. Для эффективного об­учения необходима такая методика, которая не навязыва­ет одинакового подхода к таким различным материалам.

Во-первых, следует начинать работу с самого уча­щегося. Вместо того чтобы бомбардировать его книга­ми, формулами и экзаменами, надо скорее сосредото­читься на обучении каждого человека тому, как он или она может учиться самым эффективным образом. Он должен научить себя тому, как работают глаза во время чтения, как он запоминает, как мыслит, как может учиться более эффективно, как организовать ведение за­писей, как может решать проблемы и как вообще он может лучше использовать свои способности, о каком бы предмете ни шла речь.

Рис. 37. В новых методах обучения следует пересмотреть акценты. Вместо того чтобы прежде всего сообщать человеку факты, касающиеся других вещей, необходимо дать ему сведения о нем самом, т. е. сообщить факты о том, как можно запоминать, мыслить, воспроизводить из памяти, творить, решать проблемы и т. п.

Здесь хочется заметить, что у нас есть руководства,. инструкции и буклеты под названием “Как это делается ” практически по любому поводу, включая простейшие ме­ханизмы. Но когда дело доходит до такого самого сложно­го и важного механизма, каким являемся мы сами, то практически никакой помощи тут нет. Нам нужна наша собственная инструкция для владельца по использованию нашего биосуперкомпьютера.

Большинство проблем, описанных в первой главе данной книги, могут быть решены, если в конце кон­цов перенести акцент с учебного предмета на самого уча­щегося и на вопрос о том, как он может отбирать и понимать желаемую информацию. Люди будут готовы к изучению и запоминанию любой интересующей их или необходимой для них области знания. Ничему не надо будет “обучать” и ничего не надо будет “втолковывать”. Каждый человек сможет устанавливать собственную ско­рость и порядок усвоения информации, обращаясь за помощью и инструктажем только в тех случаях, когда почувствует в этом необходимость (см. рис. 37).

Еще одно преимущество такого подхода состоит в том, что он облегчает и обучение, и изучение, делает их более занимательными и продуктивными. Перемес­тив центр наших усилий на человека и его индивидуаль­ные способности, мы, наконец, поместим учебную си­туацию на соответствующее ей место, что отвечает здра­вому смыслу.

<< | >>
Источник: Бьюзен Т.. Научите себя думать!. 2004

Еще по теме А: ленивый ученик:

  1. Сделает ли стерилизация мое животное ленивым?
  2. Ученик на уровне интуиции
  3. Ученик на уровне интуиции
  4. Ученики и последователи великого ученого
  5. Научная школа Пирогова и его ученики
  6. Ученик на уровне чувств
  7. Ученик на уровне интуиции
  8. Урок шестой, ученик «ведет»
  9. НЕРАДИВЫЕ УЧЕНИКИ МУДРОГО УЧИТЕЛЯ
  10. Петр Савенко - любимый ученик Буша
  11. Гигиенические требования к школьной мебели и оборудованию классных помещений, посадке ученика за партой
  12. Смысложизненные ценности и разрешение нестандартных ситуаций в системе «учитель-ученик»
  13. Урок седьмой. Ученик «ведет». Конструирование и схематизация учебных стратегий
  14. Скажи мне, кто твой учитель...
  15. Три «П» интеллект-карты
  16. Продолжительность кормления грудью
  17. Его цель - удовольствие!
  18. Реферат. Немецкий врач и бактериолог Генрих Роберт Кох, 2012
  19. Взаимодействие психолога и педагогов в учебной деятельности
  20. Особенности конфликтов в различных сферах жизнедеятельности личности