Социальное научение и обусловливание

Оперантное обусловливание. На поведение индивида значительно влияют другие люди — получаемые от них вознаграждения и наказания. Соответственно, один из важнейших принципов теории социального научения — это оперантное обусловливание и связанные с ним процессы, которые мы обсуждали в главе 7.
Люди ведут себя так, чтобы с наибольшей вероятностью получить подкрепление, а индивидуальные различия в поведении возникают в основном из различий в опыте научения, полученном человеком в ходе роста.

Хотя многие схемы поведения человек усваивает через непосредственный опыт, получая за свое поведение вознаграждения или наказания тем или иным способом, многие реакции он осваивает также через наблюдение. Люди могут учиться, наблюдая за действиями других и замечая последствия этих действий. Если бы все свое поведение нам приходилось действительно формировать путем непосредственного подкрепления наших реакций, это был бы медленный и неэффективный процесс. Сходным образом, подкрепление, контролирующее проявления усвоенного поведения, может быть прямым (осязаемое вознаграждение, социальное одобрение или неодобрение или облегчение неприятных условий), викарным (наблюдение за тем, как кто-то получает вознаграждение или наказание за поведение, сходное со своим собственным) или самоназначаемым (оценка своей собственной деятельности похвалой или укором себя).

Поскольку большинство социальных видов поведения неодинаково вознаграждаются во всех ситуациях, индивид учится отличать контексты, в которых то или иное поведение является подходящим, от тех, в которых оно подходящим не является. В той степени, в которой человек вознаграждается за одну и ту же реакцию во многих разных ситуациях, имеет место генерализация, обеспечивающая одно и то же поведение индивида в разных ситуациях. Так, мальчик, который подкрепляется за физическую агрессию дома, в школе и в игре, вероятно, станет глубоко агрессивной личностью. Чаще агрессивные реакции вознаграждаются по-разному, и выученные дифференцировки определяют те ситуации, в которых индивид будет проявлять агрессию (агрессия, например, приемлема на футбольном поле, но не в классе). Поэтому сторонники теории социального научения сомневаются в полезности таких характеристик человека, как «агрессивный», полагая, что этот термин скрывает изменчивость поведения в разных ситуациях.

Классическое обусловливание. Чтобы объяснить эмоцию или аффект, в теорию социального научения включена концепция классического обусловливания (см. гл. 7). Например, когда родители наказывают ребенка за какие-нибудь запрещенные действия, это наказание вызывает физиологические реакции, которые ассоциируются с виной или тревожностью. В последующем поведение ребенка может само вызывать те же самые реакции; осуществляя запрещенное поведение, он будет чувствовать вину. На языке классического обусловливания мы бы сказали, что поведение становится условным стимулом путем сочетания его с безусловным стимулом наказания; тревожность становится условной реакцией. Для сторонников теории социального научения именно классическое обусловливание создает тот внутренний источник беспокойства, который Фрейд обозначал как суперэго. Подобно оперантному, классическое обусловливание также может действовать косвенно и может генерализоваться на стимулы, которые непосредственно не обусловливались.

Когнитивные переменные. Теория социального научения проделала долгий путь от своих корней, лежащих в раннем радикальном бихевиоризме, который открыто избегал упоминания внутренних когнитивных процессов.

Суть теории социального научения удачно выражена в следующем высказывании Альберта Бандуры: «Перспективы выживания были бы действительно призрачными, если бы люди обучались лишь благодаря результатам собственных проб и ошибок. Мы ведь не обучаем детей плавать, подростков водить автомобиль, а начинающих медиков делать операции, предоставляя им самостоятельно открывать требующиеся для этого формы поведения на основании собственных успехов и неудач» (1986, р. 20). По мнению сторонников теории социального научения, на поведение оказывают влияние не только внутренние когнитивные процессы, но и наблюдение за поведением других, а также и среда, в которой имеют место данные формы поведения.

Еще в 1954 году Джулиан Роттер вводил в бихевиористский подход когнитивные переменные (Rotter, 1954, 1982). Роттер выдвинул концепцию поведенческого потенциала, означающего вероятность проявления определенных форм поведения в определенных ситуациях — например, подготовки к экзамену в течение всей предыдущей ночи. Величина потенциала поведения определяется двумя переменными: ожиданиями и ценностью вознаграждения (подкрепления). В случае бессонной ночи перед экзаменом вероятность проявления данной формы поведения тем выше, чем более высокую оценку ожидает получить студент. Эти ожидания зависят от того, что произошло с данным студентом в прошлый раз в аналогичной ситуации. Если в результате подготовки в течение ночи студент получит высокую оценку, он будет ожидать того же результата и на этот раз. Иными словами, чем чаще студент получает вознаграждение за ночную подготовку к экзаменам, тем выше уровень его ожиданий, что данная форма поведения будет подкрепляться в будущем. Что касается ценности подкрепления, она определяется тем, в какой степени мы предпочитаем одни подкрепляющие факторы другим. Если для студента важнее выспаться, чем получить высокую оценку, вероятность ночной подготовки к экзаменам снижается.

Альберт Бандура, один из ведущих современных теоретиков в этой области, развил подход Роттера, разработав на его основе теорию, названную им социально-когнитивной теорией. Его теория опирается на понятие о реципрокном детерминизме, при котором внешние детерминанты поведения (такие как вознаграждения и наказания) и внутренние его детерминанты (такие как убеждения, мысли и ожидания) являются частью системы взаимных влияний, воздействующих и на поведение, и на другие части этой системы (Bandura, 1986).

Согласно модели Бандуры, не только среда оказывает влияние на поведение, но и поведение на среду.
Фактически отношения между средой и поведением являются взаимными: среда влияет на наше поведение, которое, в свою очередь, влияет на характер среды, в которой мы оказываемся; эта среда опять-таки оказывает влияние на наше поведение, и так далее.

Бандура отмечает, что люди используют символы и собственную интуицию при принятии решения относительно своих действий. Когда люди сталкиваются с новой проблемой, они представляют себе возможные результаты и оценивают вероятность наступления каждого из них. Затем они ставят перед собой цели и разрабатывают стратегии их достижения. Такой взгляд принципиально отличается от представлений об обусловливании посредством вознаграждений и наказаний. Разумеется, прошлый опыт индивидуума, включающий вознаграждения и наказания, также будет оказывать влияние на его будущее поведение.

Бандура также отмечает, что наше поведение по большей части не сопровождается внешними вознаграждениями и наказаниями. Большинство форм поведения имеют своим источником внутренние процессы саморегуляции. По словам Бандуры: «Каждый, кто попытается превратить пацифиста в агрессора или религиозного фанатика в атеиста, быстро начнет признавать существование личных источников поведенческого контроля» (1977, р. 128-129).

Каким же образом развиваются эти внутренние личностные источники контроля поведения? Согласно точке зрения Бандуры и других сторонников теории социального научения, мы обучаемся собственному поведению, наблюдая за поведением других, а также читая и слыша об их поведении. Нам не обязательно фактически осуществлять те формы поведения, которые мы наблюдаем; вместо этого мы отмечаем, вознаграждается или наказывается такое поведение, и сохраняем эту информацию в памяти. При возникновении новых ситуаций мы можем вести себя в соответствии с нашими ожиданиями, сформированными на основании наблюдения за моделями.

Социально-когнитивная теория Бандуры далеко выходит за пределы классического бихевиоризма. Не ограничиваясь рассмотрением влияния среды на поведение, данная теория изучает взаимодействия между средой, поведением и индивидуальными когнициями (познавательной деятельностью). Помимо рассмотрения внешних влияний, таких как вознаграждения и наказания, она учитывает и такие внутренние факторы, как ожидания. Вместо того чтобы объяснять поведение с точки зрения простого обусловливания, она подчеркивает роль научения, являющегося результатом наблюдений.

Индивидуальные различия. Как отмечалось ранее, психология личности стремится определить и те переменные, по которым индивиды отличаются друг от друга, и общие процессы функционирования личности. Ориентированные на личностные характеристики подходы сосредоточились на первой задаче и подробно описывают индивидуальные различия, при этом они фактически ничего не говорят об общих динамических процессах функционирования личности. Психоаналитическая теория попыталась справиться и с тем и с другим. Теория социального научения, наоборот, сосредоточилась в основном на процессе и практически не уделяет внимания описанию индивидуальных различий. Поскольку в этом подходе личность каждого индивида рассматривается как уникальный продукт уникальной истории подкреплений и подчеркивается вариативность поведения в разных ситуациях, в нем не ставится задача типологической классификации индивидов или оценки их личностных качеств. Но Вальтер Мискел, представитель теории социального научения, попытался включить в нее индивидуальные различия, введя следующий набор когнитивных переменных:

1. Компетентность: что вы можете делать? К компетентности относятся интеллектуальные способности, социальные и физические навыки и другие специальные способности.

2. Стратегии кодирования: как вы это видите? Люди различаются избирательностью к информации; они кодируют (репрезентируют) событие и группируют информацию в значимые категории. Событие, воспринимаемое одним человеком как угрожающее, другому может казаться мобилизующим.

3. Ожидания: что произойдет? Ожидания последствий различных видов поведения направляют выбор поведения индивидом. Если вы схитрите на экзамене и вас поймают, то какие последствия вас ожидают? Если вы скажете своему другу или подруге то, что вы на самом деле о них думаете, что будет с вашими отношениями? На поведение влияют также ожидания в отношении наших собственных способностей: мы можем предвидеть последствия определенного поведения, но не сможем действовать, пока не будем уверены в нашей способности это поведение осуществить.

4. Субъективные ценности: чего это стоит? Индивиды со сходными ожиданиями могут решить вести себя по-разному, поскольку оценивают результат по-разному. Два студента могут ожидать, что определенное поведение их профессору понравится; однако этот результат может быть важен для одного из них и не важен для другого.

5. Саморегулирующие системы и планы: как вы этого добьетесь? Люди различаются стандартами и правилами, которых они придерживаются, регулируя свое поведение (включая назначенное самому себе вознаграждение за успех и наказание за неудачу), а также своей способностью составлять реалистичные планы для достижения цели (по: Mischel, 1993, 1973).

Все эти переменные индивида (иногда их называют когнитивными переменными социального научения человека) взаимодействуют с условиями определенной ситуации, определяя, что он будет в ней делать.

Существуют свидетельства того, что индивидуальные различия на нейротрансмиттерном уровне также оказывают определенное влияние; см. материал под рубрикой «На переднем крае психологических исследований».
<< | >>
Источник: Рита Л. Аткинсон, Ричард С. Аткинсон, Эдвард Е. Смит, Дэрил Дж. Бем, Сьюзен Нолен-Хоэксема. Введение в психологию Часть 2. 2000

Еще по теме Социальное научение и обусловливание:

  1. Научение и обусловливание
  2. Бихевиористские теории социального научения
  3. Эволюция теории социального научения
  4. Теория социального научения
  5. Социализация как центральная проблема концепций социального научения
  6. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА КАК ПРОБЛЕМА СОЦИАЛИЗАЦИИ: ТЕОРИИ СОЦИАЛЬНОГО НАУЧЕНИЯ
  7. Оперантное обусловливание
  8. Подходы к научению
  9. Комплексное научение
  10. Нейронный базис научения
  11. Оперантное научение
  12. Процессы научения